劉 慧
(江蘇省南京市孝陵衛(wèi)初級中學(xué)(小學(xué)部),江蘇南京 210014)
《小學(xué)語文新課程標準》中明確說“應(yīng)充分發(fā)揮語文課程評價的多種功能,尤其應(yīng)注意發(fā)揮其診斷、反饋和激勵功能?!睍婵荚囎鳛橐环N傳統(tǒng)且常用的評價方式,要想不增加學(xué)生負擔又彰顯其評價功能,就必須科學(xué)地命題,進一步提升語文試題的質(zhì)量。
目前,小學(xué)語文的命題主要分成三部分內(nèi)容:“積累與運用”“閱讀”和“習(xí)作”,這其實也是從三個能力維度來考察學(xué)生的語文學(xué)業(yè)質(zhì)量水平。本文嘗試從“閱讀”這個部分談起,努力尋求提升閱讀試題質(zhì)量的方法。
新課改以來,小學(xué)語文閱讀命題在價值取向、題型設(shè)計等方面都發(fā)生了很大的變化,但囿于傳統(tǒng)教學(xué)和命題觀念的影響,閱讀試題中仍存在著一些較為普遍的問題,主要體現(xiàn)在:
整體上看,現(xiàn)在的語文試卷是由積累與運用、閱讀和習(xí)作三大板塊構(gòu)成,但從對試卷的調(diào)查統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn),板塊之間界限模糊、目的不明,是目前試卷命題中的一大問題。主要表現(xiàn)在閱讀試題中穿插了過多的基礎(chǔ)知識的考察題,比如選擇讀音、解釋詞意、加上標點、填寫關(guān)聯(lián)詞語等。閱讀能力的考察題被基礎(chǔ)題擠占,降低了閱讀試題的份額,削弱了對閱讀能力的考核。同時,這樣的命題反過來又會制約語文教學(xué),導(dǎo)致老師在教學(xué)中偏重對基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和鞏固,而忽視對閱讀能力的培養(yǎng)和提升,這樣的現(xiàn)狀顯然是不合理的。
新課標對每個學(xué)段在閱讀方面都有不同的目標要求,呈現(xiàn)出螺旋上升的梯度變化。而在我們的閱讀命題中,似乎看不見這種分層和梯度。一篇閱讀材料,如果不看篇幅長短、內(nèi)容難易,僅從題目類型去判斷,似乎很難看出是哪個年級的閱讀試題。究其原因,是忽視了“同一知識點,同類練習(xí)在不同學(xué)段、不同課型、不同學(xué)生中運用應(yīng)體現(xiàn)梯度”的理念。因此,理清閱讀能力目標,設(shè)計好年段梯度,有針對性地考察成了改進閱讀教學(xué)和閱讀命題的當務(wù)之急[1]。
對于現(xiàn)在閱讀命題的種種現(xiàn)狀,如何在新課程改革背景下,探索小學(xué)語文閱讀命題的新思路?我們需要以新課標精神為準繩,讓考試評價更好地促進教師教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變,更好地促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。
閱讀試題的設(shè)置,一定要明確閱讀命題到底要考查學(xué)生什么能力,從而使閱讀命題針對閱讀能力本身。目前,國際上關(guān)于閱讀能力評價較為權(quán)威的觀點來自“國際閱讀素養(yǎng)進展研究項目(PIRLS)”。該項目對全球四十多個國家的兒童進行閱讀素養(yǎng)評價,以此來監(jiān)控兒童閱讀能力的未來發(fā)展。其中,關(guān)于閱讀能力的許多觀點值得我們借鑒。PIRLS研究者認為,閱讀素養(yǎng)的核心是“理解過程”。在閱讀文本時,閱讀者會以不同的方式建構(gòu)閱讀意義。他們主要會經(jīng)歷四個閱讀過程:一是關(guān)注并提取出明確陳述的信息;二是進行直接推論;三是解釋并整合觀點和信息;四是檢視并評價內(nèi)容、語言和文本成分。PIRLS所確定的“理解過程”構(gòu)成了閱讀測試編制過程中的核心指向,可以指導(dǎo)我們的閱讀試題所指向的閱讀能力?;诖?,我們的試題大致指向這三種閱讀能力:提取和推論、解釋和整合、反思和評價。
(1)提取和推論。提取信息是依據(jù)文本陳述的內(nèi)容,閱讀者幾乎可以直接在文章中提取相關(guān)信息,因為這些信息是明確的,表述是直接的,就存在于文章的表層。而有些信息和觀點并沒有明確陳述,需要根據(jù)相關(guān)信息進行推論。推論很大程度上是基于文本的,盡管沒有在文中明確陳述,但基本上都受到了文本的嚴格限制,是相對明確的。
提取信息和直接推論題目可以考查學(xué)生閱讀理解的過程,其能力水平能夠有效得到測試。根據(jù)學(xué)生的反饋,我們能發(fā)現(xiàn)在信息獲取和推論中,學(xué)生存在的問題。這也能有效反饋我們的語文教學(xué)情況,要著力培養(yǎng)學(xué)生對信息的快速提取和準確推論。
(2)解釋和整合。為了構(gòu)建對文本更充分的理解,閱讀者必須能夠解釋并整合觀點和信息。這就需要超越詞句層面來加工文本信息,思考文本意義更豐富的內(nèi)涵。在整合和解釋觀點時,學(xué)生要比進行直接的推論更多地利用自身的已有知識和生活體驗。
這樣命題主要是檢測學(xué)生加工整合文本信息的能力,以及個人經(jīng)驗?zāi)懿荒芎芎玫嘏c閱讀材料有效對接,是對學(xué)生閱讀能力又一層次的考察和訓(xùn)練。以林海音的文章《竊讀記》為例,針對高學(xué)段學(xué)生,我們可以這樣命題:文中說“我很快樂,也很懼怕——這種竊讀的滋味!”?!拔摇睘槭裁炊鞓?,又為什么而懼怕,請用簡潔的語言來概括。
(3)反思和評價。反思和評價是要求學(xué)生利用文本信息和個人經(jīng)驗對文章所表達的觀點進行反思性的評價。這類題目主要考察學(xué)生的反思能力、創(chuàng)新精神和個性化的理解,必須具有嚴密的邏輯思維,這往往也是學(xué)生閱讀能力的高度體現(xiàn)。
明確了閱讀所指向的具體能力,我們還要在閱讀命題中,根據(jù)不同文本、不同學(xué)段來選擇閱讀情境,具體設(shè)計測試題目以凸顯其梯度的變化。即使是對同一學(xué)段的學(xué)生,試題與試題之間也要注意層次的進階。
比如,試題的設(shè)置從橫向看,先關(guān)注學(xué)生從文本中提取信息的能力,再注重從文本中提取信息并對人物行為做合理解釋的能力,然后可以偏重于整體把握語段主要內(nèi)容的能力。題與題之間有一種層次遞升的結(jié)構(gòu)。再縱向比較中、高學(xué)段學(xué)生的閱讀試題,隨著年段的提升,對其提取信息的全面性、多種信息的整合性以及對觀點說法的反思性會有更深層次的要求,所以針對不同年段的學(xué)生,閱讀試題的設(shè)置和閱讀能力的考察也會有所不同[2]。雖然命題設(shè)置不同,考察能力不同,但整體上年段與年段之間會相互聯(lián)系,使學(xué)生的能力實現(xiàn)螺旋式上升。
分析閱讀命題的現(xiàn)狀和提升閱讀命題的質(zhì)量,不僅對閱讀評價的方式有重要意義,而且對我們的語文教學(xué)也有重要意義。正如新課標所言,語文課程評價,“其目的不僅是為了考查學(xué)生實現(xiàn)課程目標的程度,更是為了檢驗和改進學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和教師的教學(xué),改善課程設(shè)計,完善教學(xué)過程,從而有效地促進學(xué)生的發(fā)展”。
[1] 傅登順.小學(xué)語文閱讀試題的目標分層與權(quán)重配置[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2011,(4):41-43.
[2] 胡麗貞.小學(xué)高年級語文閱讀命題常見問題及對策[J].新課程(上),2017,(4):27.