張小純

（江蘇省如東縣實驗小學(xué)，江蘇如東 226400）

引 言

“復(fù)調(diào)”，原是一個音樂術(shù)語，是指相互獨立的聲部層疊所形成的復(fù)調(diào)體音樂。后被著名思想家、文論家巴赫金引入陀思妥耶夫斯基的小說評論之中，形成了小說的“復(fù)調(diào)理論”，意指“小說中由具有充分價值的不同聲音組成的多聲部、眾聲部”。筆者在語文教學(xué)實踐中，將“復(fù)調(diào)理論”運(yùn)用于對話教學(xué)之中，倡揚(yáng)學(xué)生在語文對話學(xué)習(xí)中展開多維互動，進(jìn)而形成語文深度學(xué)習(xí)樣態(tài)。

一、創(chuàng)建情境，營造對話的復(fù)調(diào)氛圍

著名文學(xué)批評家劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！闭Z文對話教學(xué)必須營造一種復(fù)調(diào)氛圍。在語文教學(xué)中，每一個學(xué)生都處于民主、平等的地位，都有著平等對話的權(quán)利。真正的對話離不開語言、身體和他人，這些是復(fù)調(diào)的基本元素[1]。巴赫金說：“存在意味著對話交流。對話結(jié)束，一切也就結(jié)束了。……一個聲音什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是最起碼的生活與存在?！痹谡Z文教學(xué)中，教師可以運(yùn)用圖片、音樂、故事、問題等輔助手段創(chuàng)設(shè)復(fù)調(diào)對話的情境。

例如，教學(xué)《母親的恩情》，筆者運(yùn)用多媒體課件將“直觀場景”和“語言描繪”巧妙結(jié)合，渲染一種母親對兒子牽掛、兒子對母親感激的氛圍，喚起學(xué)生的心靈共鳴與共振，激發(fā)學(xué)生閱讀期待，引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中的關(guān)鍵詞語感受文本描繪的形象，如“一針針一線線”，讓學(xué)生在想象中對話。有學(xué)生說，母親雖然腰酸背疼，但仍然為即將遠(yuǎn)行的孩子縫衣服；有學(xué)生說，母親擔(dān)心孩兒在外挨餓受凍；還有學(xué)生說，母親舍不得孩兒離開娘，等等。正是在對話中，學(xué)生讀出了母親的不舍、期盼與牽掛。他們在感受形象中動情，在動情中進(jìn)行文本想象、文本創(chuàng)造。伴隨情境的不斷推進(jìn)，學(xué)生感受到母親對子女的無私關(guān)愛和恩情！

“復(fù)調(diào)理論”視野下的語文教學(xué)旨在通過教師、學(xué)生、文本作者、文本編者、文本之間的多重對話，將文本的內(nèi)在價值（包括文學(xué)價值、道德教育價值等）進(jìn)行深度開掘和彰顯。學(xué)生在復(fù)調(diào)式對話中能夠發(fā)展技能、陶冶情感、培育智慧。

二、聚焦思想，彰顯對話的復(fù)調(diào)內(nèi)涵

“復(fù)調(diào)理論”視野下的語文對話教學(xué)，是關(guān)注學(xué)生精神生命成長的語文教學(xué)[2]。對話語文是一門藝術(shù)，正如巴赫金所說的那樣，“一切藝術(shù)都渴望達(dá)到音樂的境界，在這種境界中，形式與內(nèi)容微妙地糾纏在一起……，形式就是一切”。在語文對話教學(xué)中，每一個學(xué)生都要發(fā)出自己的聲音，都要體現(xiàn)自己的情感，彰顯自己的思想。唯其如此，語文教學(xué)才能創(chuàng)生出“眾聲喧嘩”的狀態(tài)。因此，語文對話的復(fù)調(diào)不僅僅是聲音的復(fù)調(diào)，更是情感的復(fù)調(diào)、思想的復(fù)調(diào)、文化的復(fù)調(diào)。

例如，教學(xué)《天游峰的掃路人》一課，筆者先讓學(xué)生閱讀文本，猜測老師會提出怎樣的問題。學(xué)生問了許多問題，筆者一一肯定問題質(zhì)量，但遺憾地表示“都沒有猜中”。然后，筆者拋出一個核心問題，“每天打掃天游峰的老人，他到底累不累呢？”孩子們再次深度閱讀文本，有的認(rèn)為“累”，找出了一系列“累”的理由；有的認(rèn)為“不累”，找出了許多“不累”的理由。閱讀是一種個性化行為，筆者賦予學(xué)生自主的閱讀時空，生成了學(xué)生獨特的閱讀感受，引發(fā)了生本（學(xué)生與文本）、生生（學(xué)生與學(xué)生）之間的復(fù)調(diào)對話。在此基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)一步引導(dǎo)、提升，“清掃天游峰，有些同學(xué)從文本中找出老人‘累’的理由，也有同學(xué)從文本中找出老人‘不累’的理由。誰能辯證地說說，老人既‘累’又‘不累’呢？”這樣的問題，既有指向性，又有探究性。學(xué)生再一次展開對話，經(jīng)過交流，逐步達(dá)成了共識，老人的工作“身累心不累”。在文本的意義理解中，學(xué)生個體走向他人，獲得視界的澄明與敞亮。

巴赫金的復(fù)調(diào)對話理論將“以作者創(chuàng)作為理解作品根據(jù)的作者中心論”“以文本自身為理解依據(jù)的文本中心論”和“以讀者閱讀、反應(yīng)、創(chuàng)造性理解為理解依據(jù)的讀者中心論”融通起來，將對文本的研究、解讀從“對象的科學(xué)”轉(zhuǎn)換成“人際交流的科學(xué)”。

三、多元審美，追尋對話的復(fù)調(diào)品性

復(fù)調(diào)理論視野下的語文對話教學(xué)追求一種觀點多元、價值多元、體驗多元、感情真實的思想世界。巴赫金認(rèn)為，“人究其本質(zhì)而言，是面向他人、面向世界、面向社會的開放性存在。存在意味著對話與交往”。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生對語文教材進(jìn)行多元解讀、多元審美。彼此之間敞開心扉，展開真誠的對話，將學(xué)生從各種束縛、定式、禁錮、依附中超越出來[3]。多元審美，追尋對話的復(fù)調(diào)品性。

例如，教學(xué)唐代文學(xué)家柳宗元的詩歌《江雪》時，筆者問學(xué)生：“這么寒冷的冬天，老人為什么還在釣魚？老人僅僅是在釣魚嗎？”有學(xué)生深度地認(rèn)為，老人是在欣賞雪景，醉翁之意不在魚，在乎雪景之美也。結(jié)合該生的回答，筆者補(bǔ)充了柳宗元的生平及作品寫作背景，引導(dǎo)學(xué)生把握詩歌的審美價值，社會的黑暗，讓詩人回歸自然。有學(xué)生獨特地認(rèn)為，老人是在驅(qū)除內(nèi)心的孤獨，整首詩每一句的首字連起來就是“千萬孤獨”。結(jié)合該生的回答，筆者引導(dǎo)學(xué)生理解這首詩歌的主旨，詩人柳宗元借寫漁翁寒江雪天獨釣，抒發(fā)自己遭受迫害被貶的悲憤抑郁之情，顯現(xiàn)了詩人傲岸不屈的性格。有學(xué)生詩意地認(rèn)為，老人在釣一個春天。結(jié)合該生的回答，筆者引導(dǎo)學(xué)生理解詩人那不愿同流合污的心跡，使學(xué)生深刻地認(rèn)識到，詩人在遭受重重打擊下仍頑強(qiáng)不屈，不正是等待“春天”的到來嗎!“冬天來了，春天還會遠(yuǎn)嗎？”（雪萊語）。學(xué)生多元審美化對話，促使思想與思想發(fā)生交流，經(jīng)由補(bǔ)充、重組、融合，催生出課堂教學(xué)新樣態(tài)。

20世紀(jì)最重要的教育思想家戴維·伯姆認(rèn)為，“對話仿佛一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能參與和分享這一意義之流，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”。復(fù)調(diào)理論視野下的語文課堂之所以能夠“喧嘩”起來，而不是“靜默”，正是因為這個世界是一個多元的審美世界。

結(jié) 語

復(fù)調(diào)理論視野下的語文對話教學(xué)關(guān)注學(xué)生的個性，背后是對人的思想自由的呼喚。因此，在語文教學(xué)中，教師要注重學(xué)生文本解讀思維的激活和精神的提升，在多維互動中關(guān)注學(xué)生的精神成長和語言個性的養(yǎng)成。這種教學(xué)行為背后的深層意蘊(yùn)和價值在于尊重學(xué)生生命自我的成長，其主旨指向?qū)W生“主體的誕生”。

[1]孫云霄.復(fù)調(diào)語文——尊重生命自我成長的語文教學(xué)[M].重慶:西南師范大學(xué)出版社.2013:27.

[2]周穎.去中心化：弗萊雷對話模式中師生關(guān)系的重構(gòu)[J].江蘇教育研究,2017,(6A):44-48.

[3]張躍先.對話教學(xué)中生命意蘊(yùn)的反思與建構(gòu)[J].教學(xué)與管理:理論版，2016,(6):8-10.