陳豐蘭

學習方式的變革是課程改革的一大亮點，“動手操作，自主探究”是學生學習數(shù)學的重要方式，也是時下課堂教學中一道亮麗的風景，尤其是公開課上少不了“動手操作，自主探究”這一道大餐，這似乎成了一種時尚。但是目前小學數(shù)學課堂上學生動手操作很多流于形式或走過場，教師讓學生準備的學具材料是經(jīng)過選擇后以結(jié)論形態(tài)呈現(xiàn)的教材內(nèi)容，教師總是擔心學生把學具材料當玩具，把課堂當作“游樂場”,為了營造一個“良好有序”的教學氛圍，使課堂上學生的操作按照課前設計的統(tǒng)一程序，統(tǒng)一學具材料進行模式化操作，給學生操作套上“緊箍圈”，教師不時還要念念“緊箍咒”，在教師的一道道指令聲中，學生成了“木偶人”、“算盤珠”，學生的動手操作是機械的，只有程序化和指令性，沒有自主性和探究性，課堂中動手操作只見活動的熱熱鬧鬧、紅紅火火，不見思維的有效開發(fā)、挖掘和共鳴；動手操作成了知識負遷移的催化劑，課堂中的動手操作形同虛設，思維更多的是凝聚，而非開放，學生沒有越雷池半步的機會和權(quán)利，思維沒有“含金量”，學生不可能產(chǎn)生探究的興趣，更不可能有創(chuàng)新思維的火花閃現(xiàn)；不利于學生探究性和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。教師由于動手操作的教學理念，教學策略的不同，決定了學生思維“含金量”的多少。針對以上現(xiàn)狀，筆者不斷思考、分析、反思、總結(jié)，積極尋求解決此問題的策略，形成了一些新思考，在這里擇要選兩個教學片斷，談談提高動手操作中思維“含金量”的一些策略。

在全市舉行的“同課異構(gòu)”賽課中，兩位老師在教學“倍和份”時，設計如下：

甲老師的設計

師：請同學們拿出學具，第一行擺2個○，第二行擺□，要求□的個數(shù)是○的2倍，怎么擺？

生：第二行擺4個□，□的個數(shù)是○個數(shù)的2倍。

師：第一行增加一個○，第二行怎么擺，□的個數(shù)就是○的2倍？

生：第二行擺6個□，□的個數(shù)就是○的2倍。

師：第一行擺4個○，第二行怎么擺，□的個數(shù)既是○個數(shù)的2倍，又是○個數(shù)的4倍？

生：第二行擺8個□，如果把第一行的4個○看成一份，第二行擺的8個□就是○個數(shù)的2倍，如果把第一行的2個○看成一份，第二行擺的□的個數(shù)就是○個數(shù)的4倍。

……

乙老師的設計

師：請大家拿出學具材料，愛怎么擺就怎么擺，但要求擺的兩行必須成倍數(shù)關(guān)系。先獨立擺，擺完后跟同桌交流。

（剛開始學生有些遲疑，不知道怎么擺）

生1：我第一行擺1個○，第二行擺2個□，□的個數(shù)就是○個數(shù)的2倍。

生2：我第一行擺7個○，第二行擺21個□，□的個數(shù)就是○個數(shù)的3倍。

生3：我第一行擺5個□，第二行擺10個○，○的個數(shù)既是□個數(shù)的2倍，又是□個數(shù)的10倍。

師：為什么既是2倍，又是10倍呢？

生3：我如果把第一行的5個□看成一份，第二行○的個數(shù)就是□個數(shù)的2倍；如果把第一行的1個□看成一份，第二行○的個數(shù)就是□個數(shù)的10倍。

生4：我第一行擺4個○，第二行擺12個□，□的個數(shù)既是○個數(shù)的3倍，又是○個數(shù)的6倍，還是○個數(shù)的12倍。

師：為什么？請把你的想法分享給老師和同學們。

生4：如果把第一行的4個○看成一份，第二行的□個數(shù)就是○個數(shù)的3倍；如果把第一行2個○看成一份，第二行的□個數(shù)就是○個數(shù)的6倍；如果把第一行的1個○看成一份，第二行的□個數(shù)就是○個數(shù)的12倍。

……

以上兩個教學片斷，反映了教師對動手操作活動的兩種截然不同的教學理念和教學策略，其不同主要有以下三點：

1.指令性操作和自主性操作。

兩個教學片斷中學生的動手操作存在著本質(zhì)的區(qū)別。甲老師設計的動手操作活動，是按照教師發(fā)出的指令進行的，學生猶如一臺機器機械地執(zhí)行操作程序，學生并不清楚為什么要這樣操作，這樣操作的目的是什么，沒有絲毫的思維“含金量”，學生處于被動地位，嚴重束縛了學生的手腳，阻礙了學生思維的發(fā)展。而乙老師的教學為學生提供了自主探索實踐的機會，目標是明確的，操作是自由的，思維是發(fā)散的，答案是開放的。教師的一句“愛怎么擺就怎么擺”，學生聽了非常高興，因為學生最不喜歡受老師嚴格的約束和限制，這是以人為本的動手操作理念，極大地滿足了學生的心理需求，學生興致盎然地進行自主操作、積極探究，學生在操作的過程中不但要思考和調(diào)控自己的操作，還要用數(shù)學語言表述操作的過程和結(jié)果，真正做到了操作活動自主化，提高了操作中思維的“含金量”，使學生在“操作”中學習，在“主動”中發(fā)展，在“探究”中創(chuàng)新，發(fā)展了學生的思維。

2.牽引式操作和開放性操作。

甲老師的動手操作活動是按照事先設計好的程序，一層一層、一環(huán)一環(huán)、一問一答，牽引著學生操作，學生的動手操作被局限在教師設計好的框架里，思維的深度和廣度得不到拓展，提出的問題沒有挑戰(zhàn)性和探究性，更沒有思維的“含金量”，學生的求異思維、發(fā)散性思維、創(chuàng)新性思維被扼殺了。乙老師的操作活動是開放性的，條件是開放的，過程是開放的，答案也是開放的。學生獨立思考，開放操作，積極探究，主動建構(gòu)和深刻理解“倍和份”的概念。使學生集思廣益，思維互補，思路開闊，為學生提供充分地表達、質(zhì)疑、探究、合作的機會，學生在展示自我，展示不同思維的過程中，對“倍和份”有了更深層次的理解。

3.無空間操作和大空間操作。

甲老師設計的操作活動，沒有給學生提供探究的空間，學生在零空間里進行機械操作，表面上創(chuàng)設了一個熱熱鬧鬧，紅紅火火的場面，學生的思維是凝聚的，學生沒有越雷池半步的機會和空間。乙老師設計的操作活動給學生提供了廣闊的探索空間，雖然一開始有些“冷場”，但這種“冷場”下的思考比狂熱的沖動更有益于學生的發(fā)展。學生的探究富有挑戰(zhàn)性，操作才會有“含金量”，學生在擺的過程中要不斷調(diào)控，在學生的操作中清晰地感受到學生思維的涌動，教師在耐心等待傾聽花開的聲音，學生緊皺的眉頭慢慢舒展了，臉上洋溢出了燦爛的笑容。學生真正感受到了柳暗花明、豁然開朗后心情的愉悅與奔放。課堂上是一番“各顯神通”、“百家爭鳴”、“百花齊放”的景象。保證了學生對“倍”和“份”的深刻理解，學生在操作中感悟，在感悟中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中創(chuàng)新。

總之，動手操作如果是指令式、機械式、牽引式、框架式等的操作，將是無效或低效操作，不利于學生思維的發(fā)展；只有自主性操作、探究性操作、開放性操作、大空間操作，才能真正提高學生動手操作中思維的“含金量”，發(fā)展學生的思維。