熊麗娟

“高效課堂”是為提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理、創(chuàng)造適合學生發(fā)展的教學而提出的一種現(xiàn)代教學理念。

今天的數(shù)學教材已完全改變了過去對知識呈現(xiàn)的方式，在不失學科知識本體邏輯的基礎上，注重了數(shù)學內(nèi)容的生活性、現(xiàn)實性、實踐性和生成性。

蘇教版三年級數(shù)學上冊“兩位數(shù)除以一位數(shù)”例題情境圖為：有52個羽毛球（配圖：5筒羽毛球，每筒10個，外加兩個），平均分給2個班，每班能分到多少個？教材設計目的是讓學生領會：做兩位數(shù)除以一位數(shù)除法計算時，當十位上的數(shù)除以除數(shù)后有余數(shù)時，要和個位上的數(shù)合起來繼續(xù)除。然后在此基礎上學習用豎式計算。

有兩位老師在執(zhí)教本節(jié)課內(nèi)容時，在新課的導入階段，都對教材的例題情境進行了變化處理，都將例題中的52個羽毛球替換為52根小棒。然而，相同的內(nèi)容卻呈現(xiàn)出了不同的課堂情景，呈現(xiàn)出了“高效”與“低效”的對比。兩位老師的執(zhí)教片斷如下。

A教師

師：（出示改編過的例題和實物）老師這兒有52跟小棒，平均分給兩個小朋友，每個小朋友分得多少根？

師：誰來邊操作邊說說怎么分的？

生1：我每人1根1根地分，一直到分完，數(shù)一數(shù)就知道每個小朋友分得多少根。

師：這樣太慢了吧！誰能夠較快地分好？

生2：我每人5根5根地分。

師：（期待）：再快一點呢？

生3：我每人10根10根地分。

師：（滿意）：對，我們就應該每人10根10根地分。

生4：我每人20根20根地分，比每人10根10根地分更快。

師感到意外，將問題拋給學生。

師：到底哪一種分法更好？

結果學生們認為每人不管幾根幾根地分，都要1根1根地數(shù)，速度差不多。教師感到茫然和困惑。

B教師

師：（出示改編過的例題和實物，不同之處是老師將其中50根小棒捆為5捆，每捆10根）老師這兒有52根小棒，平均分給兩個小朋友，每個小朋友分得多少根？

師：誰來邊操作邊對同學們說說是怎么分的？

生1：每人1捆1捆地分，先把4捆小棒分掉，每人兩捆，還有1捆，每人半捆，最后兩根，每人1根。

師追問：每人半捆怎么分的？

生1：將一捆小棒拆成10根，每人5根。再用20+5+1=26，每個小朋友分得26根。

師：有沒有其他分法？

學生沒有反應，一致同意生1的分法。教師略思考了一會兒，隨即拋出另一個問題。

師：如果52根小棒，平均分給4個小朋友，每個小朋友分得多少根？

生2：先把4捆小棒分掉，每人1捆，還有1捆，拆成10根，每人……

生2卡住了，教師示意其他學生補充。

生3：還有1捆拆成10根，與剩下的兩根合起來是12根，每人再分3根，這樣每個小朋友分得13根。

師：誰來小結一下我們分的方法？

生4：先分整捆，多余的捆數(shù)拆開與剩下的根數(shù)合起來再分，再將兩次分得的根數(shù)加起來。

師：下面我們來探究一下怎樣利用豎式計算。

顯然，A、B兩位教師的課堂效果是截然不同的，兩位教師情境設計的目的都是為了引導學生結合情境，探索計算方法。然而由于A教師對教材的研讀不夠，忽視了例題情境圖5筒羽毛球（每筒10個）的真正內(nèi)涵，對教材例題情境變化處理不到位，導致學生學習方向偏離，產(chǎn)生了“低效課堂”。而B教師對教材例題情境進行了恰當?shù)母木?，不但準確把握住了教材編寫意圖，而且根據(jù)課堂中學生的反饋對教材的例題進行了必要的補充，使教學目標更為明確，教學活動更為有效。B教師讓學生在操作中領悟到了例題情境蘊含的數(shù)學思維，生成了“高效課堂”。

教師應及時了解學生的情緒障礙，掌握其學習心理，學生繼續(xù)學習的熱情得到有效激發(fā)。老師不但機智地處理了課堂突發(fā)事件，營造了良好的學習氛圍，而且更可貴的是老師及時地抓住了學生現(xiàn)有的生活經(jīng)驗和學習經(jīng)驗，重新設計了教學起點，讓學生自主找到生長點展開教學，很好地建構知識，使數(shù)學活動更多地以學生的經(jīng)驗為依托，更好地幫助學生發(fā)現(xiàn)問題，遷移經(jīng)驗，創(chuàng)造性地解決問題。以“學”定“教”，把握“學情”制定“教學活動”，實現(xiàn)了課堂過程的自主高效。

責任編輯邱麗