林桂烽

2012年，筆者執(zhí)教區(qū)級公開課——《再別康橋》。為了上好這節(jié)誦讀教學(xué)課，特別是做好朗誦的示范，筆者先是借鑒了名家大師的朗誦視頻，不止一次的對著鏡頭操練，直到正式上課那天，我一登臺亮嗓，就贏得學(xué)生豪不吝嗇的掌聲，我挺滿意，不僅為自己的精心準(zhǔn)備獲得了學(xué)生的認(rèn)同，更因為刻意地露這么一手一下子就點燃了學(xué)生的熱情，我覺得這已算開課了個好頭——至少“耳濡目染”，學(xué)生也能學(xué)到一些東西吧！

但是，大大出乎我預(yù)設(shè)的是，隨著課堂的推進(jìn)，學(xué)生在自由朗誦、分組朗誦、分男女生朗誦時，卻束手束腳，連廣播站的兩個播音員被點名亮嗓時，也有失水準(zhǔn)！那節(jié)誦讀課，理想的詩意與現(xiàn)實的失意，叫我對自己的這節(jié)課產(chǎn)生了懷疑，畢竟，我可是做足了功夫的！

評課時，同行們諸如“執(zhí)教老師誦讀的功底扎實”，“誦讀時字正腔圓”，“感情到位、肢體語言自然”等如潮的鼓勵一點也沖淡不了我內(nèi)心的困惑。

課后，我找來了班上的同學(xué)，其中包括學(xué)委、科代、廣播站的播音員，以及語文紙筆成績比較好的、思維活躍能說會道的同學(xué)，問他們對這節(jié)課的“感覺”并請他們幫我把脈，問他們是不是因為課堂上多了許多陌生的聽課老師而不能放開進(jìn)行有感情的朗誦？

一、叫人大跌眼鏡的理由——“示范太好了”

結(jié)果他們卻是這樣回答的——“老師，你讀得太好了……”

我讀得太好？學(xué)生囁嚅著擠出來的理由讓我大跌眼鏡！

當(dāng)我平復(fù)心情，跟學(xué)生進(jìn)一步深入交談后，我才終于明白，作為語文的核心素養(yǎng)“聽說讀寫”之“說”（誦讀），老師不指導(dǎo)或者不到位的示范固然不行，但就算是良好的示范，太早亮相也不見得合適——通俗點說老師范讀是個技術(shù)活；拔高一點講老師該怎樣引導(dǎo)并范讀是有很大學(xué)問的。

二、做一根會思想的蘆葦

那該怎樣操作才好呢？帕斯卡在《思想錄》中說“人是一根能思想的葦草”，如要改進(jìn)，我首先要參省乎己——

作為一線教師不斷學(xué)習(xí)，通過向名家取經(jīng)并優(yōu)化自己的示范力，再通過課堂亮相的方式外顯出來，這個過程比純理論的技術(shù)指導(dǎo)對學(xué)生的誦讀學(xué)習(xí)更有幫助。這一點，是評課老師首肯的、也是聽課學(xué)生覺得能直觀接受的方式。也應(yīng)該跟泰戈爾的“是水的載歌載舞，使鵝卵石臻于完美”暗合。

但就像硬幣的兩面，我還要看看“另一面”，即以下的兩個反思點。

第一，執(zhí)教者本身就是科班出身，語文的“聽說讀寫”中的“說（誦讀）”還是有一定的功底的，加之課前進(jìn)行的模仿學(xué)習(xí)，盡管短時間內(nèi)執(zhí)教者不可能成為專家名家，但就《再別康橋》這個具體文本來說，教師的準(zhǔn)專業(yè)示范跟學(xué)生原生態(tài)的裸讀差距是不小的。而我作為執(zhí)教者，卻沒有循序漸進(jìn)的將示范演示出來，而是竹筒倒豆子，一下子就把山水全都顯露出來，給學(xué)生的感覺也許就只有“老師，你讀得太好了……”，剩下的就是在一定程度讓學(xué)生“聽而卻步”，因為她們覺得老師示范時無形中立下的誦讀“版本”參照值太高了，當(dāng)他們覺得自己再怎么努力都不可企及或超越時，學(xué)生怎么可能敢于在“高手”面前放開嘗試，這不是“自取其辱”么？如果我們把執(zhí)教者遲些亮相理解為是換種方式的“示弱”，會不會反有助于促成“后生可畏”的百花齊放的誦讀局面。

第二，從建構(gòu)主義理論的維度思考，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生作為誦讀的認(rèn)知主體，老師再怎么指導(dǎo)，也只能是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。朗誦時，如何做才能更到位的表現(xiàn)《再別康橋》的情感，包括輕重緩急的拿捏、抑揚頓挫的把握？作為信息加工的主體——學(xué)生，老師一步到位給予示范是不是不不合適，因為這樣很容易“間接剝奪”了學(xué)生揣摩文本情感的時間與空間。如果老師過早的呈現(xiàn)自己的范讀，無異于在題目中附撒上答案直接呈現(xiàn)給學(xué)生，換言之，就是比較容易養(yǎng)成學(xué)生吟詠的惰性——只是跟著老師的理解進(jìn)行亦步亦趨的模仿，而沒有了自己的“聲音”。

三、心若在夢就在重頭再來補缺憾

帶完2015屆，本學(xué)期又一個大循環(huán)，我回到了高一。攤開課本，經(jīng)典的《再別康橋》又映入眼簾。這意味著當(dāng)年的遺憾或許可以在新一屆的誦讀教學(xué)中得到彌補，心若在夢就在，當(dāng)筆者重新構(gòu)建誦讀課《再別康橋》時，我感覺課堂的反映明顯好了，甚至“逼得”我精心準(zhǔn)備的示范只能放到跟學(xué)生的課堂生成“平起平坐”的地位。我暗自高興！

現(xiàn)簡錄《再別康橋》的課堂環(huán)節(jié)如下，與同行共勉：

導(dǎo)入新月派的“三美”主張后，我預(yù)留五分鐘給學(xué)生默讀文本，要求學(xué)生通過自己的嘗試明確作品的情感以及作者的情緒。

誦讀教學(xué)的主體部分“六步”走。

第一步——帶著問題聽讀同伴讀。

（1）第一二組讀，第三四組邊聽邊筆錄并說說聽后感；

（2）第三四組結(jié)合自己提的建議“示范一遍”，第一二組聽，同樣也是說說聽后感。

老師板書課堂生成，比如被糾正的字音，比如有哪些句子需要注意等等。

第二步——自由讀，個體范讀。

（1）老師給背景音樂（這些背景音樂是執(zhí)教者聽了名家范讀的背景音樂后梳理出來的，如《故鄉(xiāng)的原風(fēng)景》《高山流水》《班得瑞輕音樂系列》），讓學(xué)生選擇跟自己對文本的理解比較對口（主要是情緒氛圍）的襯底音頻。

（2）給學(xué)生平臺，由學(xué)生自己選擇背景音樂，并踩著音樂在班上“亮嗓”，同選一個背景音樂的同學(xué)點評并結(jié)合自己的意見再讀。

老師板書課堂生成，比如“語氣與語義要對上號，比如‘輕輕的我走了中的‘輕輕的就要輕輕地讀”，又比如“在星輝斑斕里放歌”與“但我不能放歌”，第一個“放歌”要放聲讀，第二個“放歌”是受“但”字轉(zhuǎn)折語義的限制，所以要輕些讀。

第三步——要求學(xué)生結(jié)合黑板上的課堂生成在文本上直接做旁注標(biāo)記。

（1）學(xué)生結(jié)合誦讀的提示旁注，5分鐘自由讀。

（2）三個背景音樂輪播，同學(xué)們找到適合自己感覺的背景就開腔，遇著不怎么認(rèn)同的背景音樂就靜靜的聽其他同學(xué)的誦讀。

第四步——老師范讀（但我改口說成是老師也試著讀），要求同學(xué)們豎起既能發(fā)現(xiàn)美又能挑刺的耳給老師的范讀打打分。

（1）我選擇了《故鄉(xiāng)的原風(fēng)景》，開始了我的誦讀。

（2）學(xué)生如果預(yù)期的給我熱烈的掌聲，我問他們掌聲的理由，同時請一位同學(xué)作臨時書記員幫我板書。

有的同學(xué)認(rèn)為“老師在讀得時候有些地方有意拉長了聽起來舒服，像‘悄悄——是別離的笙簫”；有的同學(xué)認(rèn)為“聲音有高有低聽起來好聽，如‘我揮一揮衣袖，我聽到的是上揚的，但是到了‘不帶走一片云彩卻降了下來?！币灿型瑢W(xué)提出異議“老師在讀‘不是清泉，是天上虹時，好像有點輕飄飄……”

（3）等學(xué)生們討論完了，我才就學(xué)生沒發(fā)現(xiàn)的而我留意到的地方進(jìn)行補充指導(dǎo)，比如關(guān)于什么是誦讀中的“抑揚”，我就結(jié)合了學(xué)生的點評——“第一個放歌要放聲讀，第二個放歌要輕些讀”，概括為抑揚頓挫當(dāng)中的抑揚問題。比如什么是誦讀中的“頓挫”，我就把“悄悄——是別離的笙簫”，在悄悄后音停氣連的處理概括為“頓挫”藝術(shù)。

第五步——回爐誦讀，要求學(xué)生結(jié)合本課所學(xué)，伴著背景音樂自薦讀。

第六步——小結(jié)課堂并板核心筆記：

首先，字正腔圓，發(fā)音要準(zhǔn)；

其次，情緒飽滿，感情要顯；

第三，多聽多仿，取法要當(dāng)。

責(zé)任編輯邱麗