金哲超

以《祝?！窞槔摶谌诵泽w驗的語文教學

金哲超

人性與體驗式教學是基于人性體驗的語文教學的兩個基本點。圍繞這兩個基本點，教師應試圖在語文教學的過程中讓學生與文本建立起“我與你”的關(guān)系?！蹲８！肥且粋€具有進行人性體驗式語文教學可行性的文本。

人性 體驗 《祝福》

語文是人學。無論是文本、文本的作者，還是教授主體、學習主體，都以人為基本點。有人的地方就有人性，人性是任何優(yōu)秀作家的執(zhí)著所在。魯迅的《祝福》是一個關(guān)于人性的文本，對這個文本的教學可以從人性體驗的角度來進行。

一.基于人性體驗的語文教學

德國宗教哲學家馬丁·布伯在《我與你》中闡明了“我與你”人生與“我與它（他、她）”人生的對立關(guān)系?！拔遗c它（他、她）”的關(guān)系是說，我把它（他、她）當成物，是“我”利用、滿足欲求的對象。而“我與你”的關(guān)系是指“我”不把“你”當做物和利用的對象，而是與“我”產(chǎn)生了超越性的純凈關(guān)系。文本與學生之間的關(guān)系不是“我與它（他、她）”的關(guān)系，而應該是“我與你”的關(guān)系。文本對于學生而言不應當是沒有純凈的聯(lián)系的，不能把文本當做他者，如果這樣，那文本就成了應試的工具，成為了“物”，這就違背了語文是人學的初衷。教師的任務，就是要做兩者之間的粘合劑。如果教師無法成為文本與學生之間的粘合劑，那語文教學的效果將出現(xiàn)偏離。那么，如何才能讓教師成為文本與學生之間的粘合劑呢？體驗式教學是可行的教學方式。在新課改的不斷推進下，體驗式教學已不是一個新名詞，逐漸為教育工作者們認同與接受。體驗式教學的一個最突出的特征就是張揚了學生的主體地位，讓學習進入了學生的生命領(lǐng)域，因為有了體驗，知識的學習不再僅僅屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感和人格領(lǐng)域，從而使學習過程不僅是知識的增長過程，同時也是身心和人格健全與發(fā)展的過程。在筆者看來，在語文學科中運用體驗式教學的根本是要讓學生的情感與精神參與到文本中來，與之建立起“我與你”的關(guān)系。

在語文教學的過程中運用體驗式的方法是符合教學現(xiàn)代性與語文學科的特殊性的。雖然語文學界倡導了多年的體驗式教學，但是其形式和效果卻仍然值得探討。體驗式的語文教學到底要讓學生體驗什么，如何體驗，學生能否真切地體驗到，這些問題仍然擺在我們的面前。濫用體驗方法、過度注重形式、過度強調(diào)學生的主體性等等問題是目前顯在的問題。筆者認為，體驗式教學需要有一個基本的體驗點，即體驗什么。有了這樣一個基本的體驗點之后，文本解讀、教學環(huán)節(jié)設計等等都將有明確的指向性，有利于教學的展開。那么，這個基本的體驗點可以是什么呢？筆者的觀點是人性，即圍繞人性體驗展開語文教學，通過人性來引導學生與文本建立“我與你”的關(guān)系。

語文是人學，有人的地方就有人性的顯露。作者在寫作一個文本時，都會埋下自己的情感與精神的線索。同時，作者在文本中所構(gòu)設的人物也會有人性的展現(xiàn)。作為學習主體的學生，在與自己、他人接觸、交往的過程中，都能感受到人性的某些層面。但是由于年齡的限制，往往對人性的理解處于朦朧狀態(tài)。學生可能體驗過文本中所呈現(xiàn)的，這會給學生進入文本提供很多便捷。當然也有可能沒有體驗過文本中所呈現(xiàn)的，但人性是共通的，相似的、同性質(zhì)的體驗是可以被喚醒的。教師可以通過聯(lián)想、喚醒學生記憶等手段使學生對文本中的人性不再陌生，使他們認識到這些人性是可以從個人的經(jīng)歷和周遭的生活當中感受與觸摸到的。人性是文本與學生建立聯(lián)系的可靠發(fā)生點，學生由人性進入人物、進入文本、進入作者的世界，從而讓學生真正理解與接受文本。

基于人性體驗的語文教學有兩個關(guān)鍵點，一是需要教師盡可能地挖掘出文本中的人性因素，這是文本解讀方面的；二是要求教師能夠喚醒學生的記憶，讓學生融進文本中。對于這兩個關(guān)鍵點的把握，可以看出教師的文本解讀能力與課堂的掌控力。

二.《祝?！放c人性體驗教學

下面我將以魯迅《祝?！窞槔?，展開基于人性體驗的語文教學的思路。

《祝?！肥侵袑W語文教育史上的經(jīng)典文本，也是文學史上的經(jīng)典文本，這個文本往往都是教學重難點。

對于《祝?！返慕虒W，我們往往會圍繞“誰是殺死祥林嫂的兇手”這一問題，進而引出夫權(quán)、族權(quán)、神權(quán)荒謬而殘酷的吃人現(xiàn)實。這是《祝?！方虒W的重難點，教師在授課時都會給予其濃墨重彩。然而，從學生的接受角度出發(fā)，這樣的教學重難點是有問題的。對于生活于21世紀的中學生而言，在沒有充分的閱讀儲備下，僅僅從課堂上教師的介紹、講解來進入那個時代難免會有諸多的隔膜。學生可以了解，可以知道，但是卻無法真正地進入文本以及進入魯迅的博大而深沉的世界。一句話，《祝福》無法與學生的生命建立穩(wěn)固的聯(lián)系。這是目前中學魯迅教學中存在的一個嚴重問題，如何讓魯迅與中學生的生命發(fā)生關(guān)系，這對于魯迅作品在中學生當中的接受是一個嚴峻的挑戰(zhàn)。出于這個原因，筆者將從人性的角度來進行《祝?！返慕虒W解讀，教學的核心是要讓魯迅的這個文本與中學生的生命體驗發(fā)生聯(lián)系。

《祝福》有兩條線索是很明確的，一是祥林嫂的人生歷程，二是“我”的心路歷程。這兩條線索構(gòu)成了小說的兩極，兩者也不是各自為營，而是有著交叉點，這是小說的結(jié)構(gòu)。這兩條線索將成為教學的主體部分。

第一條 線索是祥林嫂的人生歷程。在進行這一條線索的教學時，我們將以“人性的殘酷”為教學的重點。“祥林嫂在眾人眼里，就是一個‘玩物’，咀嚼欣賞夠了，就無情地拋棄：這里有一種真正的人性的殘酷，也是祥林嫂最大的悲劇、最大的不幸所在”①。的確，殘酷人性的烏云籠罩著祥林嫂悲劇的一生，是悲劇中最令人心驚的地方。祥林嫂婆婆逼祥林嫂改嫁，將祥林嫂以物的形式賣掉，在這里我們當然要講夫權(quán)與族權(quán)的荒謬絕倫，但人性的野蠻與殘酷是更讓人不寒而栗的。人不把人當做人來看待，而是視之為商品，并且心安理得、理所當然地處之待之，這其中的人性是值得學生探討的。同時，這樣的野蠻與殘酷居然是順理成章的。

《祝?！分?，祥林嫂的阿毛不幸地被狼吃了，她四處向人們傾訴自己的痛苦，人們的反應是這樣的：“這故事倒頗有效，男人聽到這里，往往斂起笑容，沒趣的走了開去；女人們卻不獨寬恕了她似的，臉上立刻改換了鄙薄的神氣，還要陪出許多眼淚來。有些老女人沒有在街頭聽到她的話，便特意尋來，要聽她這一段悲慘的故事。直到她說到嗚咽，她們也就一齊流下那停在眼角上的眼淚，嘆息一番，滿足的去了，一面還紛紛的評論著。”②這段描寫將人性的殘酷寫得淋漓盡致。這些看客只是把祥林嫂當作無聊生活的排遣與談資，沒有人真的去對不幸的祥林嫂給予同情，沒有人能對祥林嫂的痛苦感同身受。在眾人的眼里，祥林嫂就是一個“玩物”，僅供人消遣與鑒賞。

這兩個地方都是展現(xiàn)人性殘酷一面的描寫，人性為什么會如此殘酷？對于現(xiàn)在我們看來如此殘酷的人性，當時的人為何會習以為常？我們現(xiàn)在的人比以前又如何？你有沒有殘酷的時候呢？這些問題都可以在教學的過程中引導學生深入思考，但要注意的一點是，一定要喚醒學生的記憶。人的殘酷性在祥林嫂的一生中無處不在，文本中有很多地方的描繪，這需要教師加以引導。比如，“唉唉，我們的阿毛如果還在，也就有這么大了?！薄跋榱稚銈兊陌⒚绻€在，不是也就有這么大了么？”③這里的“我們的”和“你們的”不是魯迅的隨筆，細細品味，人們的涼薄與殘酷真讓人不忍直視。

第二條 線索是“我”的心路歷程。我們的教學往往會對“我”視而不見，簡單而籠統(tǒng)地歸納一下“我”的性格形象就算完成任務，并沒有注意到這個形象的豐富性與重要性?！拔摇笔且粋€知識分子形象，魯迅賦予了其深刻的內(nèi)涵，對其心靈與命運進行了深入的開掘?！拔摇痹谛≌f中占了很大的篇幅，具有結(jié)構(gòu)性的作用，“我”是引出祥林嫂故事的線索，是與祥林嫂命運相關(guān)的人物形象。在中學課堂上與中學生談論知識分子等問題是不合適的，那么對于“我”這個形象應該如何教學呢？筆者以為，從人性角度來分析這個形象是可以讓學生接受的。對于祥林嫂我們把教學重難點落在人性的殘酷上，而對“我”的教學我們則把重難點放在人性的豐富性上。

在小說中，“我”是一個離鄉(xiāng)漂泊而后返鄉(xiāng)的知識分子，故鄉(xiāng)對“我”而言已經(jīng)“沒有家”了。這是一個背景，為“我”的身份、心理、性格做了一個鋪墊。在小說中，“我”與祥林嫂的相遇是刻畫“我”的性格的重點部分。面對祥林嫂的追問，“我”陷入了不知如何回答的窘境，最后只好以一個中庸的答案搪塞。但“我”當時并不知道，自己的回答卻會對祥林嫂最終的命運造成影響。祥林嫂的追問動搖了返鄉(xiāng)的“我”的自我認同，只能以“逃”的形式面對，“心里很覺得不安逸”。在對這部分內(nèi)容進行教學時，可以引導學生聯(lián)想、回憶，“我”的這種面對自己無法回答的問題時的不安與逃避的心理，學生是很可能有切身經(jīng)驗的。而一旦學生可以接受，這對于下文的教學會產(chǎn)生很大的幫助。“不如走罷，明天進城去。福興樓的清燉魚翅，一元一大盤，價廉物美，現(xiàn)不知增價了否？以往同游的朋友，雖然已經(jīng)云散，然而魚翅是不可不吃的，即使只有我一個……。無論如何，我明天決計要走了。”④這樣的描寫不是魯迅的閑筆，而是有意為之。如果能理解前面的“我”的心理，那么這一段書寫的目的便呼之欲出，即同樣是表現(xiàn)了祥林嫂的追問帶給我內(nèi)心的震蕩不安，從而有意無意地選擇逃避?！叭欢菑乃氖寮页鋈ゾ统闪似蜇さ哪?，還是先到衛(wèi)老婆子家然后再成乞丐的呢？那我可不知道?！雹葸@一句“那我可不知道”又把“我”的心理供了出來，“我”的那種急于撇清自己與祥林嫂的死亡有關(guān)系的心理，那種推脫與回避無須品味便能讀出。同時，我內(nèi)心中“仍有些負疚”，對祥林嫂的死亡也抱著關(guān)切的態(tài)度，這一切都將“我”的形象的深度展現(xiàn)開來?！拔摇鄙砩系纳屏肌⒉话?、逃避與幽晦都構(gòu)成了“我”的豐富性，而這些東西幾乎是每個人身上所共有的，是人性的共通面。如果圍繞人性的豐富性來進行教學，以喚醒與聯(lián)想為手段，讓學生可以真切地進入“我”這個人物，那對于理解整個小說是具有很大意義的，因為這些都不是陌生的，學生是可以理解人物的性格與魯迅對人性的把握的深刻度。相關(guān)的細節(jié)還有很多，需要教師引導學生去發(fā)現(xiàn)。

三.結(jié)語

《祝福》是具有人性深度的文本，從這個角度出發(fā)進行教學可以讓學生減少隔膜感，更容易進入人物，進入文本。在理解了前面兩條線索的基礎上，可以引導學生思考魯迅在寫作這樣一個文本時是怎樣的情感態(tài)度，魯迅又是怎樣看待這些人物的等問題。從這些問題中可以引出一些魯迅的相關(guān)介紹、寫作背景等內(nèi)容。當然，最終的落腳點不是在魯迅，而是在學生對魯迅的認識，以及對人物、人性的感受與理解上。在這里要再強調(diào)一點，不能簡單地概括一下人物的性格，這不是體驗式的。而是需要教師通過聯(lián)想、喚醒學生記憶等手段使學生對文本中的人性不再陌生，這些人性是可以從個人的經(jīng)歷和周遭的生活當中感受與觸摸到的。如果達到了這一點，那么學生對文本當中的精致刻畫與精細描寫自然就會有所觸動，認識到《祝?！愤@個文本的高度與深度。

以上的論述都是以人性互通為基本點，可以引導學生深入文本，與文本建立“我與你”關(guān)系，同時幫助他們清晰并建立起自己的人觀。

注釋

①錢理群中學教材中的魯迅.廣西：漓江出版社，2014：135

②魯迅.魯迅全集.北京：人民文學出版社，2005：17

③魯迅.魯迅全集.北京：人民文學出版社，2005：18

④魯迅.魯迅全集.北京：人民文學出版社，2005：8

⑤魯迅.魯迅全集.北京：人民文學出版社，2005：21

（作者介紹：金哲超，南京師范大學文學院現(xiàn)當代文學專業(yè)在讀研究生）