毛莉珍

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中職數學教學的主體性理論實踐探微

毛莉珍

福建經濟學校

主體性理論在教學實踐中的探索與運用，已經成為基礎教育改革的重要組成部分?；谛抡n程基本理念的主體性教學模式，大致可由創(chuàng)設問題情境、自主探究學習、合作構建新知以及分層拓展創(chuàng)新四部分組成，這四部分環(huán)環(huán)相扣。同時，也只有從教與學兩個維度，探究和掌握“主體-發(fā)展”數學教學模式的基本特征，才能使主體性理論真正在數學課堂教學活動中得以應用并取得較好的效果。

主體性理論 中職數學 教學模式

素質教育最根本的就是要重視和培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和自主學習能力，長期以來，我們的課堂習慣于我說你聽、我教你學，多是單向的灌輸，往往忽略了學生學習的主體地位，而學生主體地位的明晰和凸顯，逐漸成為當下課堂教學改革的熱點。只有有效實現學生主體地位的轉化，才能真正意義上實現整個課堂教學形式的轉化，進而達到素質教育對學生全面發(fā)展的總體要求。從這個意義上說，實現主體性教育是基礎教育改革的當務之急。

在當前的教育改革中，對數學教育進行全面的梳理和考察不難發(fā)現，傳統(tǒng)的數學課堂教學已經越來越不適應學生的主體性及創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，建立和實現能夠充分發(fā)揮教師以教為主導、學生以學為主體的相輔相成，已不可避免地成為教學改革的迫切任務。本文在新課程改革理念的指導下，從改革課堂教學結構入手，對如何讓學生在學習中做到“樂學、善學、優(yōu)學”，進行了實踐探索，在數學課堂教學活動中取得較好的效果。

1 數學課堂教學的主體性理論基礎

1.1 新課程基本理念

學生是學習的主體，是發(fā)展的主體；教師是學習的組織者、引導者和合作者。現在中職數學教師大都抱怨數學課難上，事實上，數學學習并不都是大家想象中的那樣枯燥乏味，它應該是根據學生的認知程度和知識水平的實際狀況，因材施教，學習的方式方法也可以是多種多樣的，有動手實踐，有自學探究，也可以有交流討論……總之數學學習可以是一個生動有趣、教學相長的互動過程。新課程的基本理念，就是進一步明確學生在數學學習上的主體地位，教師在設計問題情境、教學環(huán)節(jié)、時間把握等一系列教學過程都要有利于學生的全面發(fā)展。所有的教學活動都不能脫離學生的年齡特征和心理發(fā)展規(guī)律的實際，不能脫離學生的知識結構和生活積累的實際，教師應有意識地引導學生，嘗試著把學習和求解的問題與自己已有的生活體驗和知識結構聯系起來，尋求它們之間某些可能的聯系，并從中找出解決問題的方法。教師要善于給學生創(chuàng)設一種問題情境，讓學生們在這樣一種平等信任、理解寬容的友好氛圍里，去自主討論交流探索，切實得到數學學習上的建議指導，收獲學習的自信心。

1.2 主體性理論闡述

主體性教育包括教與學兩個方面，在具體的數學教學過程中，就是要十分注重發(fā)揮教師的主導作用與學生的主體作用，這兩方面作用發(fā)揮的效果如何，也將直接影響到數學教學的實際成效。

學生的主體性特征，主要是指在教育教學活動過程中，學生在老師的教學組織和教育指導下，以一種自主、能動的，乃至創(chuàng)造的表現，去調整同外部世界關系時所呈現出來的狀態(tài)。教師作為教學活動的策劃者與組織者，在教學活動的事前、事中、事后全過程，都必須很好地了解學生的學習起點和即時動態(tài)，對他們的認知和思維方法都有一個較為全面客觀的掌握，才能有的放矢地因材施教，充分挖掘和開發(fā)學生的學習發(fā)展?jié)撃?，最大限度地提高學生的發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力，共同營造一種自主學習、實踐體驗、互助交流的良好學習氛圍，進而去認識數學學科的科學性和規(guī)律性，用數學知識解決實際問題，真正理解和掌握基本的數學知識、技能和方法，使得數學學習能夠成為學生的主觀能動性、獨立思考能力不斷得到發(fā)展和提升的過程，而不是視數學學習為負擔。

在數學教學過程中，應強化、激勵學生的主體意識，讓學生學習的主動性、積極性全面體現在學習的各個階段，浸染在學習的各種形式，這是我們構建主體教學模式必須首先考慮的問題。

2 數學課堂主體性教學模式的基本結構

2.1 情境導入

情境導入教學可以分為生活情境、問題情境等，是指教師根據本節(jié)課主要知識點有目的、有針對性地創(chuàng)設的各種情境。教師在開始新課程內容的導入前，可以先拋出一些與新課程內容有關的實際問題，創(chuàng)設問題情境，將教學目標內容轉換成問題的形式，使知識明線與思維暗線相輔相成、融為一體。例如在區(qū)分排列、組合的概念時，結合生活實際，提出問題：（1）5個人告別時相互握手，共多少次？（2）新年到了，這5個人相互發(fā)信息賀年，共發(fā)多少條信息？再比如在學習角的概念的推廣時，可以設置下列問題情境：實際生活中，我們會看到，體操運動員作向內轉體兩周半或向外轉體三周等動作，還有表針的轉動，擰螺絲的扳手等，從上面這些現象，你發(fā)現了什么？和我們以前學過的角有哪些不同的地方？這樣就可以引導學生提煉出問題，引出本節(jié)課的主題——任意角。

2.2 以問題促進自主探究

所謂自主探究，就是將傳統(tǒng)的教師授業(yè)為主的傳統(tǒng)課堂教學，反轉為在教師指導下的學生提問質疑、小組討論交流的自主學習過程，這是新課程所提出的重要學習方式。要著重培養(yǎng)學生的問題意識，也就是要通過訓練，讓學生學會和形成發(fā)現問題、分析問題，解決問題的能力和習慣。例如，在介紹了“古典概型”的概念后，筆者會提出這樣一個實例，請學生驗證其公正性：某偶像演唱會一票難求，三個好朋友費盡周折只搶到了一張票，不約而同，他們想到用拋兩枚硬幣的方法來確定門票的歸屬，因為他們認為，拋兩枚硬幣就是“兩枚正面”，“兩枚反面”和“一正一反”三種結果，每人各代表一種歸屬很公平。問題來了：這種方法決定門票歸屬真的公平嗎？為什么？這個問題在古典概型教學中很經典，又與日常生活貼近，學生自主探究熱情不低，在教師引導下，學生不難發(fā)現，這種方法是不公平的，因為“一正一反”的代表得票可能性更大。這樣，學生在探究過程中，不僅學會運用課本知識舉一還三、觸類旁通，也對古典概型要求的“等可能性”要素，有了深刻印象。學生通過這種自主探究學習，既可以培養(yǎng)合作精神，又使相互之間取長補短，拓展思維。當然，自主性學習對教師的要求更高了，教師必須全面細致地掌握學生的各種情況，及時捕捉學生在學習過程中所表現出來的各種問題，并對搜集來的各方信息迅速加以收集整理分析，做好分類分層指導，真正做到因材施教。

2.3 合作構建新知，分層拓展創(chuàng)新

在中職學校，摸索、實施學生自主、探究、合作的學習方式說了很多年，但大多流于形式，究其原因，一個是生源的原因，另外主要還是教師大多對學生不放心，總覺得手把手的傳統(tǒng)教學模式更保險，這顯然與新課標的宗旨相悖。其實，學生學習的主體性和積極性發(fā)揮得如何，在很大程度上取決于教師的引導、啟發(fā)和點撥，學生學習知識的過程是一個不斷建構、重組知識的動態(tài)過程，在這個環(huán)節(jié)中，教師要擯棄自己是知識權威的想法，不懼怕甚至要鼓勵學生大膽設問、質疑，讓學生學會合作并進行反思性學習。學生通過思維訓練和討論交流，貫通學生原有的知識積累與新的知識點，養(yǎng)成獨立思考、勇于質疑的習慣，使新知識不斷地補充和融通到學生原有的認知結構中，編織起縱橫立體的數學知識體系，從而建立起新的更為豐富的認知結構。另外，開放性的課堂才充滿活力，才有智慧火花的生成。主體性教學就是要充分調動學生學習的主動性和積極性，教師要積極嘗試在課堂教學中，提出一些開放性的問題，來訓練培養(yǎng)學生的思維能力，倡導和鼓勵學生對問題提出獨立見解，以此來鍛煉學生的創(chuàng)新思維能力。教師首先要引導學生對自己的思維過程進行反思，如何發(fā)現、提出和解決問題，運用了哪些知識、方法和技能，出現哪些錯誤，有哪些解決方案等。其次，要有針對性地根據學生個體不同的思維能力和水平來進行分層練習，實現拓寬延展。使不同層次的學生都能依據各自的知識水平結構來回答問題。

例如，在學習了“函數的單調性’后,提出以下三個問題：

第一個問題考察學生對單調性定義的理解，問題2在通過觀察圖像判斷函數單調性的基礎上，進一步要求用單調性定義和邏輯推理來證明函數的單調性，最后一個問題難度加大，考察學生對單調性理解的靈活性，從而使全體學生參與到學習的過程中，達到層層提高、深化教學目標的目的。

3 數學課堂主體性教學模式的基本特征

主體性教學是在素質教育的指導思想下，通過教師有目的、有計劃、有組織的引導性啟發(fā)性教學，使學生充分發(fā)揮主觀能動性，調動主體意識，積極主動地在學習中掌握數學學科的基礎知識和基本技能，形成良好的學習習慣，更好地全面發(fā)展學生個體的能力。

3.1 彰顯學習者的主體地位

學習者的主體地位是主體性理論最核心的主旨，倡導的是在教師的指導下以學習者為中心的學習，這種主體性學習，通過實施民主、平等的課堂模式，注重喚醒學生的主體意識，充分調動學生學習的積極性，同時適當運用教師的指導作用。教師在主體性學習過程中，不僅僅是學科知識的傳授解惑者，更是學生的學習幫助引導者。學生也不僅僅是學科知識的被動接受者，更是學科知識的主動建構者。

3.2 體現多向互動特征

首先是認識互動，學生的自我探索，教師的撥云見日，學生與學生之間，教師與學生之間的觀點碰撞、討論交流、融會貫通，這種認識上的良性互動，有助于學生知識體系的完整建構。其次是角色互動，教師適時給學生搭建一個展現自我的平臺，在師生共同創(chuàng)設的寬松教學情境中，師生共同探討學習目標、學習內容、如何理解運用知識，如何創(chuàng)新發(fā)展等。教師參與學生的討論，學生大膽表達自己的思想，并充當“小老師”或組織小組討論，教師則坐在講臺下聽取學生的意見。在此過程中，師生角色轉變，教師主要承擔組織、引導、啟發(fā)的作用，真正體現教學相長，互教互學。再者，某種意義上說，數學教學過程是師生、生生之間進行信息傳輸和信息反饋的一種交流過程，教師精心預設情境，及時引導，學生感受情境、接受引導、自主探究，在師生的互動交流中逐漸完成接受、反思、修正、完善、發(fā)展的過程。教師既是重要的信息源，也是學生信息的接收者，從而形成了信息互動。

此外，由于學生學習的主體性得到重視，學生能動地參與到學習全過程，因此，數學課堂主體性教學模式還具有適度的概括性、相對的穩(wěn)定性和較大的靈活性等特征。

4 結論

著名教育家蘇霍姆林斯基說：“真正的教育是自我教育”。 “主體性”教學模式，突出“以人為本”的教育理念，在強調學生學習的自立、自由、自覺的同時，也辯證地突顯了教師教學的民主、和諧、靈活，更熨貼了現代教學雙邊活動中師生相互協(xié)調、相互作用的辯證唯物主義哲學思想。

[1] 陳巧玲. “自主探究式”數學課堂教學模式探討[J]. 教育探究, 2009, 4(3): 52-55.

[2] 周霖. 用探究、合作的教學方法適應課堂教學[J]. 中國校內教育(中旬刊), 2013(7): 39.