【摘要】通過(guò)閱讀陌生感指導(dǎo)學(xué)生從多角度、新思維去體驗(yàn)感悟文本，通過(guò)發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，解決新問(wèn)題而獲得更多的文本感受，從而擴(kuò)展學(xué)生的思維，提高學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力。

【關(guān)鍵詞】閱讀陌生感；探究性閱讀；創(chuàng)造性閱讀

【中圖分類號(hào)】G643 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

新課標(biāo)要求學(xué)生“具有獨(dú)立閱讀的能力”“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀

質(zhì)量”。

而現(xiàn)在教師在閱讀教學(xué)時(shí)，大多采用后紅領(lǐng)巾教學(xué)模式：題解、介紹作者、時(shí)代背景簡(jiǎn)述、講解生字新詞、學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難、結(jié)構(gòu)分析、人物形象分析、重難點(diǎn)分析、總結(jié)主題思想、研究寫作特點(diǎn)等?？此瞥晒Φ恼n堂，其實(shí)學(xué)生并沒(méi)有獲得獨(dú)特的閱讀感受和文本個(gè)性化體驗(yàn)，大多數(shù)學(xué)生只是不加思考地附和教師的提問(wèn)和接受教師標(biāo)準(zhǔn)化的灌輸。這樣的課堂是失效的，沒(méi)有任何意義和價(jià)值的。鑒于此，教師可以適當(dāng)引用“閱讀陌生感”的方法來(lái)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高學(xué)生在閱讀課堂中對(duì)于文本的體驗(yàn)，讓學(xué)生讀懂課文，主動(dòng)思考問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題、解決問(wèn)題，使得學(xué)生的思維得到擴(kuò)展、學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力得到提高。

提高學(xué)生的閱讀陌生感有很多的方法，比如說(shuō)：

第一，給學(xué)生足夠的時(shí)間研讀課文，質(zhì)疑課文難題。蘇軾說(shuō)過(guò)：“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”學(xué)生每一次與文本進(jìn)行深層交流的時(shí)候，都會(huì)對(duì)文本有不一樣的感悟和理解，進(jìn)而對(duì)課文有不一樣的解讀，老師應(yīng)珍視學(xué)生獨(dú)特的初讀體驗(yàn)。

第二，不能讓學(xué)生的思維套上枷鎖。上課前，老師通過(guò)預(yù)習(xí)提示、提問(wèn)或者課前導(dǎo)入想讓學(xué)生盡快地掌握課文內(nèi)容，但這樣不易讓學(xué)生從多角度去切入和思考問(wèn)題、理解問(wèn)題。例如教學(xué)《孔乙己》時(shí)，教師會(huì)設(shè)置一些問(wèn)題并讓學(xué)生帶著問(wèn)題去閱讀：“大家為什么會(huì)嘲笑孔乙己？孔乙己為什么會(huì)變成這樣子？”等。這一系列問(wèn)題的設(shè)置，就會(huì)讓學(xué)生思維只局限于回答教師的問(wèn)題：“他是站著喝酒而穿著長(zhǎng)衫的唯一的人，他會(huì)乘著酒性酸溜溜地說(shuō)‘多乎者，不多也。他是科舉制度的受害者?！边@使學(xué)生難以發(fā)現(xiàn)孔乙己好的一面，例如：“孔乙己是善良的、親切的，他能把原本不多的茴香豆分給小朋友吃；他也是誠(chéng)信的，從不因?yàn)楦F困而賒賬不還?！彼栽谡n前設(shè)置太多問(wèn)題，會(huì)造成學(xué)生思維局限，只會(huì)在單一領(lǐng)域里打轉(zhuǎn)。

第三，讀完一篇文章后，學(xué)生對(duì)于文本有了自己的感受和體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上，讓同學(xué)們進(jìn)行交流，每個(gè)人把自己獨(dú)特的文本體驗(yàn)分享出來(lái)，進(jìn)行討論，這樣學(xué)生在多種視野的撞擊與融合中，豐富了原來(lái)的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。例如，在讀徐志摩的《再別康橋》時(shí)，有些學(xué)生讀出了作者對(duì)于康橋的留念、有些讀出了對(duì)于林徽因難舍難分的感情、有些讀出了作者對(duì)于自由的追求與向往等。

第四，理解文章的基礎(chǔ)是要打開文本，理解作者的寫作風(fēng)格，因?yàn)槲恼碌恼Z(yǔ)言是依據(jù)作者的性格、氣質(zhì)、心理和個(gè)人愛好的不同而不同，具有個(gè)體性和未定性。在理解文章時(shí)，要盡可能讓學(xué)生查閱資料，了解作者，感知作者。例如在艾青的眼里，大堰河不僅是保姆，還是母親。在《大堰河—我的保姆》一文里有一句話，“你用你厚大的手掌把我抱在懷里，撫摸我”。厚大的手掌由于長(zhǎng)期干活而變得粗糙，而撫摸的感覺(jué)是溫柔的，如沐三月春風(fēng)，而粗糙的手掌為什么給作者春風(fēng)般溫柔的感覺(jué)，這里又體現(xiàn)了什么？這個(gè)問(wèn)題的提出，讓學(xué)生耳目一新，促使他們從另外一個(gè)角度去重新審視這一句話、重新審視這篇文章。學(xué)生必然能更加體味這篇新詩(shī)的語(yǔ)文味和作者對(duì)于大堰河情深意長(zhǎng)、刻骨銘心，尤其是養(yǎng)育之恩終生難忘的感情。

最后，在閱讀教學(xué)中，不能無(wú)止境地任憑學(xué)生解讀，教師要立于文本適時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)，不然學(xué)生會(huì)解讀歪曲。例如朱自清先生的《背影》，在這篇文章中，作者用從容、簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言寫了父親笨拙地爬月臺(tái)買橘子的過(guò)程。這實(shí)質(zhì)上是從另一個(gè)詩(shī)意化角度表現(xiàn)一個(gè)父親對(duì)于兒子的愛，而有一些學(xué)生解讀這篇文章時(shí)認(rèn)為“父親的行為違反了交通規(guī)則，形象又很笨拙、不瀟灑”。學(xué)習(xí)文學(xué)作品時(shí)，應(yīng)當(dāng)把它放到特定的時(shí)代和情境中去思考解讀，而不是隨心所欲地思考解讀。這樣的誤讀提醒教師在文本的基礎(chǔ)上運(yùn)用自身獨(dú)特知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生思考和學(xué)習(xí)，而不是放任學(xué)生做一些挖空心思浮于表面的解讀。且讓學(xué)生自由閱讀和適當(dāng)引導(dǎo)閱讀并不沖突，他們是相輔相成的，在確立了父愛這一意義上，學(xué)生可以立足文本作出自己深層次的理解。

閱讀的實(shí)質(zhì)是主體（教師和學(xué)生）與文本的對(duì)話。閱讀文本首先由主體與文本進(jìn)行對(duì)話，其次是主體間進(jìn)行交流與探討，即教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間進(jìn)行探討和研究，在這個(gè)過(guò)程中，可以通過(guò)“閱讀陌生感”來(lái)提高閱讀質(zhì)量，讓學(xué)生從多角度探析文本，幫助學(xué)生跳出思維定式，主動(dòng)思考問(wèn)題，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)文本的深層意義，提高對(duì)文本的體驗(yàn)。

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作者簡(jiǎn)介：夏慧，女，1993年生，云南人，碩士在讀，大理大學(xué)，研究方向?yàn)閷W(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）。

（編輯：郭恒）