卓立子

從“想象性創(chuàng)造的假設(shè)”到“真實(shí)性實(shí)踐的實(shí)現(xiàn)”──語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教學(xué)觀”

卓立子

[編者按] “語(yǔ)文核心素養(yǎng)”概念對(duì)課程目的進(jìn)行了新的詮釋和定位，“核心素養(yǎng)”培育需構(gòu)建新的課堂設(shè)計(jì)流程和生態(tài)樣式。卓立子老師提出了建構(gòu)一種充分促進(jìn)學(xué)習(xí)的“語(yǔ)文學(xué)力發(fā)展”課堂模式。他的系列文章闡述了語(yǔ)文“課程→學(xué)科→學(xué)習(xí)→學(xué)力”“轉(zhuǎn)化”的“學(xué)力發(fā)展”課堂“教學(xué)觀”、“課程課堂目的──多元學(xué)力發(fā)展的彈性張力型“學(xué)力發(fā)展”課堂“形態(tài)觀”、從“線性程序結(jié)構(gòu)”組合到“要素行動(dòng)解釋系統(tǒng)”建構(gòu)的“學(xué)力發(fā)展”課堂“過(guò)程觀”、對(duì)教材教學(xué)價(jià)值全面闡述，落實(shí)課堂學(xué)習(xí)真實(shí)路徑的“學(xué)力發(fā)展”課堂“教材使用觀”、以及促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)培育的“主客體三維融合”的“學(xué)力發(fā)展”課堂師生關(guān)系“和諧發(fā)展觀”和課堂“學(xué)力發(fā)展”“過(guò)程表現(xiàn)和發(fā)展實(shí)現(xiàn)”之間互動(dòng)融合的“學(xué)力發(fā)展”課堂“評(píng)價(jià)觀”等。作為一線教學(xué)理論和實(shí)踐的新銳探索者，卓老師為學(xué)科核心素養(yǎng)培育和形成提供了新和實(shí)的視點(diǎn)、規(guī)則和指導(dǎo)，甚至向建構(gòu)學(xué)習(xí)制度邁進(jìn)的課堂模式作了頗有進(jìn)取的嘗試。自本期起，本刊陸續(xù)刊出，以饗讀者。

一、想象性創(chuàng)造的假設(shè)：百多年語(yǔ)文課堂構(gòu)建的理解和反省

語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科近百二十年，課程性質(zhì)和課堂建設(shè)經(jīng)歷了“主副目的”之說(shuō)、“文與道”之爭(zhēng)、“形式與內(nèi)容”之辯、“漢語(yǔ)與文學(xué)分科”之思、“工具與人文”之論，“三維目標(biāo)”構(gòu)建等多次強(qiáng)有力的對(duì)抗。先驅(qū)者們都力圖從各自維度對(duì)“語(yǔ)文是什么”進(jìn)行信念申明，通過(guò)構(gòu)建課程本體“語(yǔ)文是什么”，從不同路向?qū)Α罢Z(yǔ)文干什么”進(jìn)行理論假設(shè)，構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)科實(shí)施疆域。不容否認(rèn)，人們對(duì)語(yǔ)文課程本體的認(rèn)知正不斷地從含混走向澄明，語(yǔ)文學(xué)科實(shí)施疆域越來(lái)越立足于學(xué)科本位，語(yǔ)文教學(xué)“干什么”越來(lái)越明晰。但語(yǔ)文課堂構(gòu)建的視角依然更多的是聚焦于對(duì)“語(yǔ)文是什么”抽象形式的偏袒宣揚(yáng)上，并給出了多樣的想像性創(chuàng)造假設(shè)的課堂。但這仍無(wú)法從根本上解決“語(yǔ)文課堂做什么和怎么做”這一關(guān)系語(yǔ)文教學(xué)走向成功的問(wèn)題。

百多年語(yǔ)文課堂構(gòu)建主要有偏頗于工具理性思維的“專(zhuān)制主義”、偏執(zhí)于思想內(nèi)容思維的“自大主義”以及依靠于教學(xué)流派思維的“任性主義”三大視角，理解和反省如下。

1.“學(xué)科為本”的“專(zhuān)制主義”：工具理性思維視角對(duì)課程本體和學(xué)科本位的偏頗認(rèn)知

語(yǔ)文教育教學(xué)要立足課程本體和堅(jiān)守學(xué)科本位，這是毋庸置疑的?，F(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)在追求“科學(xué)化”的過(guò)程中，工具理性思維視角導(dǎo)致了“學(xué)科為本”的“專(zhuān)制主義”。因?qū)φZ(yǔ)文課程性質(zhì)的片面認(rèn)識(shí)和學(xué)科本位的偏頗理解，建構(gòu)了“程序設(shè)計(jì)分析式和活動(dòng)設(shè)計(jì)訓(xùn)練式”兩類(lèi)課堂。

“程序設(shè)計(jì)分析式”典型如魏書(shū)生老師的“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”①，包括“文言文知識(shí)”“基礎(chǔ)知識(shí)”“閱讀與寫(xiě)作知識(shí)”和“文學(xué)常識(shí)”4個(gè)部分計(jì)131個(gè)知識(shí)點(diǎn)?！俺绦蛟O(shè)計(jì)分析式”課堂體現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的整體性、序列性，對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了科學(xué)定向，可促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的獲得。但它容易導(dǎo)致課堂的程序式線性設(shè)計(jì)和知識(shí)的外部注入式學(xué)習(xí)等問(wèn)題。

“活動(dòng)設(shè)計(jì)訓(xùn)練式”典型如特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍“三主四式語(yǔ)文導(dǎo)讀法”②：以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)、訓(xùn)練為主線。這類(lèi)課堂確立了學(xué)生的主體地位，確定了教師的主導(dǎo)地位，在教師主導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)生主體地位，進(jìn)入訓(xùn)練的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)三者的融會(huì)貫通。這種課型雖然較多地混合了對(duì)教育心理學(xué)的關(guān)注和運(yùn)用，但也可能導(dǎo)致純應(yīng)用、純技術(shù)、純操練的趨勢(shì)出現(xiàn)。

以客觀歷史眼光審視工具理性思維視角下的課堂，它是基于語(yǔ)言工具理性，依據(jù)語(yǔ)用單位、言語(yǔ)行為、言語(yǔ)組織系統(tǒng)，厘定了語(yǔ)文知識(shí)、能力、文章等概念來(lái)進(jìn)行分析教學(xué)的，并從運(yùn)用語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)過(guò)程和方法來(lái)指導(dǎo)，把語(yǔ)文讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)等言語(yǔ)實(shí)踐作為訓(xùn)練任務(wù)的語(yǔ)文教學(xué)體系。它注重實(shí)效，講究方法，追求質(zhì)量，促進(jìn)了語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)代化和科學(xué)化，在語(yǔ)文教學(xué)“暗中摸索”的路途上點(diǎn)燃起“科學(xué)”的火把，它基于“控制論”“信息論”“系統(tǒng)論”并混合對(duì)教育心理學(xué)的理解使語(yǔ)文教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕懊骼锾角蟆保?gòu)了語(yǔ)文學(xué)科系統(tǒng)知識(shí)，語(yǔ)文能力培養(yǎng)體系，對(duì)語(yǔ)文課程和學(xué)科教學(xué)建設(shè)起到了奠基作用。

但是，我們認(rèn)為，它只是部分地弄懂了所處語(yǔ)文世界形式上的“本質(zhì)”意義，它充斥的是過(guò)多的“本質(zhì)主義”的價(jià)值判斷以及精確指定的專(zhuān)業(yè)規(guī)范，它所發(fā)揮的巨大作用，滿(mǎn)足了當(dāng)時(shí)人們急迫的感覺(jué)上的需要，這是當(dāng)時(shí)急需快速改變語(yǔ)文教育教學(xué)現(xiàn)狀的人們受到外部的影響而只能作出的選擇。因其巨大深遠(yuǎn)的歷史影響力，當(dāng)人們需要轉(zhuǎn)換新的視角對(duì)它進(jìn)行突破，開(kāi)展新的教育教學(xué)改革時(shí)，往往會(huì)原路返回。當(dāng)然，這是它極難避免的歷史局限性和宿命。

因此，它只是一種單一的約束性解釋系統(tǒng)，它需要進(jìn)一步接受有關(guān)語(yǔ)文教育現(xiàn)實(shí)的信息，創(chuàng)造出新的意義和規(guī)范。

2.“以人為本”的“自大主義”：思想內(nèi)容思維視角對(duì)課程本體和學(xué)科本位的無(wú)限僭越

“以人為本”的“自大主義”采取虛無(wú)泛化的視角驕傲地僭越課程本體和學(xué)科本位，自大地 “以人為中心”，把語(yǔ)文課上成思想道德、人文情操課。此種課堂“思想性”的畸形膨脹或者“人文性”的過(guò)度彌散使語(yǔ)文課程失魂落魄，語(yǔ)文學(xué)科失真丟本，語(yǔ)文教學(xué)舍本逐末。

我們反對(duì)僅對(duì)字、詞、句、篇知識(shí)的層層分析和對(duì)組詞、造句、綴文、組篇等技法的演繹訓(xùn)練。因?yàn)閷W(xué)生不是容納知識(shí)的容器，語(yǔ)文知識(shí)的習(xí)得也不是預(yù)定計(jì)劃徑直分析實(shí)現(xiàn)的過(guò)程；語(yǔ)文能力體系更不是“外部植入”被動(dòng)演練、操練的過(guò)程。

但是也要反對(duì)這種“以人為本”的“自大主義”，當(dāng)所謂的“以人為中心”，人的主體代替或消解語(yǔ)文學(xué)科本體時(shí)，“語(yǔ)文教學(xué)就容易被本體外的各種目的諸如現(xiàn)實(shí)擔(dān)當(dāng)之類(lèi)移植，而使學(xué)科教育本身失去存在的基本前提?；厥走^(guò)去，我們不難發(fā)現(xiàn)，什么時(shí)候本體內(nèi)外的探求形成了走向趨近一致的合力，什么時(shí)候語(yǔ)文教育就會(huì)出現(xiàn)相對(duì)繁榮的景象。這也是為百多年來(lái)語(yǔ)文教育教學(xué)史反復(fù)證明了的?！雹?/p>

3.“以我為準(zhǔn)”的“任性主義”：教學(xué)流派視角對(duì)課程本體和學(xué)科本位的膨脹納入

基于現(xiàn)象存在哲學(xué)、人文人本主義、認(rèn)知分析理論、建構(gòu)主義、多元智能理論和過(guò)程哲學(xué)等哲學(xué)認(rèn)知理論和心理學(xué)理論，當(dāng)代語(yǔ)文教育者從不同的角度切入對(duì)課程的理解，“他們大都重視言語(yǔ)訓(xùn)練（語(yǔ)言文字的運(yùn)用訓(xùn)練）；思維過(guò)程訓(xùn)練（整體和局部、探討和批判、形象和抽象等）；語(yǔ)文素養(yǎng)浸透（文本：知識(shí)、思想、觀點(diǎn)、情感；學(xué)生：學(xué)習(xí)方式、過(guò)程、態(tài)度、情感、價(jià)值觀等）；他們大都注重師生的交往關(guān)系，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)作用，使課堂呈現(xiàn)了生機(jī)勃勃、生動(dòng)活潑的面貌?！雹?/p>

他們的探索有兩大基本特征，一是堅(jiān)持對(duì)語(yǔ)文教學(xué)元問(wèn)題的追問(wèn)，追問(wèn)語(yǔ)文教學(xué)教什么，附帶探索怎么教。這種探索解決了語(yǔ)文教學(xué)前提性命題的問(wèn)題，為語(yǔ)文教學(xué)擺脫“工具與人文”“文與道”“內(nèi)容與形式”等爭(zhēng)辯提供了可操作的抓手。如王尚文教授“語(yǔ)感論”⑤主張教學(xué)視角要實(shí)現(xiàn)從“工具──知識(shí)中心說(shuō)”到“人文──語(yǔ)感中心說(shuō)”轉(zhuǎn)變，語(yǔ)感是語(yǔ)文教學(xué)的“中介”,是語(yǔ)文教學(xué)的“綱”，其它都是“目”，“綱舉目張”；李海林老師“言語(yǔ)教學(xué)論”⑥則認(rèn)為，言語(yǔ)是語(yǔ)文的“核心范疇”，言語(yǔ)教學(xué)論是以“言語(yǔ)”為核心范疇的語(yǔ)文教育理論體系。二是依靠個(gè)人對(duì)語(yǔ)文教育目的的理解建立自我體系，從自我角度架構(gòu)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的整體認(rèn)知。如“綠色語(yǔ)文”“詩(shī)意語(yǔ)文”“青春語(yǔ)文”“生命語(yǔ)文”“本色語(yǔ)文”等各種口號(hào)的提出及其教學(xué)探索。

當(dāng)代語(yǔ)文教育者“以我為準(zhǔn)”建構(gòu)的自洽體系對(duì)教學(xué)和課堂的理解，某種程度上符合了歷史的進(jìn)步，可以說(shuō)越來(lái)越接近“真理”的本質(zhì)，然而他們從各自流派出發(fā)的以體系自居的專(zhuān)一的論述雖然為語(yǔ)文教學(xué)提供了色彩各異的表象，但他們對(duì)“我就是語(yǔ)文”過(guò)于肯定的堅(jiān)持并將之極端化不能不說(shuō)存在著“任性主義”的傾向，誠(chéng)如朱紹禹先生所說(shuō)，“中學(xué)語(yǔ)文科是由多重性質(zhì)構(gòu)成的綜合體。對(duì)中學(xué)語(yǔ)文這樣復(fù)雜的學(xué)科，僅用一種觀點(diǎn)，僅從一個(gè)側(cè)面是無(wú)法認(rèn)清它的全貌的。”⑦因而，這種對(duì)課程本體和學(xué)科本位任性膨脹地納入自我體系的做法也可能導(dǎo)致教學(xué)走向另一條歧路。

近百二十年的語(yǔ)文教學(xué)課堂，因歷史局限而被專(zhuān)制地創(chuàng)造，因主觀隨意而被“自大”地想像和“任性”地假設(shè)，產(chǎn)生了關(guān)于課堂教學(xué)數(shù)不清的觀點(diǎn)。各種觀點(diǎn)里面包含了指向基于語(yǔ)文課程本體和學(xué)科本位建構(gòu)課堂的相似性和共識(shí)，其包含的經(jīng)驗(yàn)對(duì)課堂構(gòu)建具有奠基和指導(dǎo)作用。然而共識(shí)尚未達(dá)成。

二、真實(shí)性實(shí)踐的實(shí)現(xiàn)：語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂“教學(xué)觀”

俯瞰語(yǔ)文課程哲學(xué)思辨的歷程，繼承傳統(tǒng)與當(dāng)代教學(xué)的有益成分，在歷史和現(xiàn)實(shí)的因果關(guān)聯(lián)中，基于課程本體和學(xué)科本位“真實(shí)性實(shí)踐實(shí)現(xiàn)”視角的語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂，力圖實(shí)現(xiàn)從“語(yǔ)文課程到學(xué)科、到教學(xué)到學(xué)習(xí)再到學(xué)力發(fā)展”的“四個(gè)轉(zhuǎn)化”，從而公允地認(rèn)知語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐自身和充分地證實(shí)語(yǔ)文課堂真實(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程。其課堂教學(xué)觀如下。

1.語(yǔ)文課程學(xué)科化：課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)歸根于學(xué)科課堂“目的”

（1）語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂立體化的學(xué)科意識(shí)。

課程目標(biāo)是以教育觀念的形式來(lái)總體架構(gòu)課程教育追求的，它具有終極性和整體性。學(xué)科是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的素材內(nèi)容，發(fā)揮著資源、憑借和示例價(jià)值。學(xué)科意識(shí)缺失，教學(xué)內(nèi)容難免偏頗，容易造成課堂實(shí)踐的牽強(qiáng)附會(huì)。學(xué)科由教材呈現(xiàn)，教師另外去建構(gòu)教材是困難的。語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂針對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文學(xué)科教材“能力訓(xùn)練、文體知識(shí)和人文主題”三種組織課本體系的方式，課堂教學(xué)首先實(shí)現(xiàn)由“課程”到“學(xué)科”的轉(zhuǎn)化，理解某一組織體系的方式為課程目標(biāo)層面的某一層級(jí)，靈活整合取其一作為教學(xué)主題、教學(xué)統(tǒng)率、教學(xué)線索，起到統(tǒng)而貫穿的作用，而被統(tǒng)之多恰是對(duì)這個(gè)“一”的演繹，對(duì)這個(gè)“一”的表現(xiàn)。如此，基于課程實(shí)施教學(xué)時(shí)就具有了立體化的學(xué)科意識(shí)，其一層級(jí)的某一方面被確立為課堂的教育教學(xué)目的，此目的是通過(guò)“學(xué)力發(fā)展”的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。

（2）語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂的學(xué)科學(xué)習(xí)“目的”。

“教育實(shí)踐理論必須陳述或說(shuō)明作出教育決定時(shí)所持有的教育目的，不僅表達(dá)目的觀，還應(yīng)為這種目的觀提供理性的證明?！雹嗾Z(yǔ)文學(xué)科具體的課堂目的是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)的的前提和保證。語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂學(xué)科學(xué)習(xí)“目的”實(shí)現(xiàn)了從過(guò)去的形而上學(xué)，終極價(jià)值，偏向知識(shí)、內(nèi)容的接受和思想的教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)實(shí)踐”體驗(yàn)和“學(xué)力發(fā)展”培育的教育，即語(yǔ)文課堂目的在于主體內(nèi)部“學(xué)科素養(yǎng)”的形成。針對(duì)具體課堂，語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂學(xué)科學(xué)習(xí)“目的”指向于課標(biāo)具體各方面或其局部的合理性的價(jià)值指向，是對(duì)課標(biāo)的具體分解，分解出的目的價(jià)值又是統(tǒng)而貫穿、綜合呈現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)要求的總體價(jià)值的，從而可從整體上提高課堂教學(xué)效果。

如閱讀賞析教學(xué)可建構(gòu)如下“課堂目的——學(xué)力發(fā)展式”課堂模型⑨：

賞析文本語(yǔ)言形式——“吟誦”熏陶漸染式教學(xué)模型。

賞析文本語(yǔ)言意義——“點(diǎn)評(píng)品味”式教學(xué)模型。

賞析文本結(jié)構(gòu)——“圍繞文本體類(lèi)特征”分析式教學(xué)模型。

賞析文本情感內(nèi)涵——“體驗(yàn)感悟”漸進(jìn)涵養(yǎng)式教學(xué)模型。

……

語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”學(xué)科課堂學(xué)習(xí)目的實(shí)現(xiàn)的是學(xué)科本體、學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)主體之間的融合統(tǒng)一，需要完成從分解課程目標(biāo)到具體確定課堂目的的轉(zhuǎn)化，以及思考課堂教學(xué)目的實(shí)現(xiàn)需要的學(xué)習(xí)手段等。課堂目的是通過(guò)課堂學(xué)習(xí)學(xué)力發(fā)展過(guò)程達(dá)到的目的，運(yùn)用學(xué)習(xí)手段開(kāi)展學(xué)力發(fā)展過(guò)程就呈現(xiàn)了課堂學(xué)習(xí)目的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。

2.語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)化：學(xué)科教學(xué)回歸于課堂學(xué)習(xí)“實(shí)踐”

（1）語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。

所謂語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”是指依據(jù)課堂教育目的加以設(shè)定或生成的語(yǔ)文學(xué)習(xí)動(dòng)作能力、智能能力和創(chuàng)造能力等各層級(jí)的“語(yǔ)文學(xué)力”在語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)實(shí)踐中的發(fā)展方式、過(guò)程、面貌和結(jié)果?！皩W(xué)力發(fā)展”是學(xué)生個(gè)體及個(gè)體之間對(duì)學(xué)科本位內(nèi)容學(xué)習(xí)踐履的過(guò)程和踐履過(guò)程中師生、生生之間學(xué)習(xí)實(shí)踐關(guān)系的呈現(xiàn)。

如《前方》一文第①②③三節(jié)“誦讀”教學(xué)，一生先讀，師生評(píng)論得出：作者所見(jiàn)之景的感慨要讀出深沉的語(yǔ)氣，動(dòng)物大遷徙場(chǎng)面要讀出宏達(dá)壯觀的氣概；教師范讀，前半段盡量讀出深沉感，后半段壯觀場(chǎng)面力求讀出震撼感；一生評(píng)論：老師讀得抑揚(yáng)頓挫，節(jié)奏感好，語(yǔ)氣和情感融合，對(duì)場(chǎng)面夸張渲染式吟誦震撼人心；接著“男聲小合唱”，讀出“大效果”：動(dòng)物遷徙場(chǎng)面震撼人心；最后師生再次齊讀，基本做到上述評(píng)論要求。

由此可看出，基于“學(xué)科學(xué)習(xí)”實(shí)踐性的“讀力發(fā)展”完整過(guò)程既是動(dòng)作智能行為形態(tài)，又是情感深化內(nèi)蘊(yùn)形態(tài)。整個(gè)過(guò)程實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)方法、能力和策略的掌握，同時(shí)也滲透了文本閱讀的語(yǔ)言建構(gòu)價(jià)值、文化價(jià)值、情感價(jià)值和審美價(jià)值，增強(qiáng)了學(xué)生的文化攝入和精神建構(gòu)等。

（2）語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂學(xué)習(xí)實(shí)踐的操作性。

語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂絕不能僅僅是為教育結(jié)果和手段提供信息，而更應(yīng)是實(shí)踐自身被公允地認(rèn)知，實(shí)踐為“學(xué)力發(fā)展”提供行動(dòng)目的、知識(shí)、指令和規(guī)范，學(xué)力發(fā)展應(yīng)被充分地證實(shí)和操作，甚至刻畫(huà)出語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”“符號(hào)性、圖畫(huà)性、圖表性、動(dòng)作性、儀式性、示例性、造型性”等“可視化、可操作”的過(guò)程行為形態(tài)。

請(qǐng)看《阿房宮賦》：賞析“賦體”“體物寫(xiě)志”——“體悟文本體類(lèi)特征”式課堂模型⑩。

①極力描寫(xiě)阿房宮，如何描寫(xiě)的，它諷諫了什么？

②極力描寫(xiě)了宮人情形，如何描寫(xiě)的，它又諷諫了什么？

③極力寫(xiě)阿房宮的構(gòu)件之多，如何描寫(xiě)的，作者得出了什么歷史結(jié)論？

所有實(shí)踐認(rèn)知行為和感知活動(dòng)都是完整的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思可操作的學(xué)力發(fā)展過(guò)程，體驗(yàn)阿房宮、宮人、阿房宮構(gòu)件之多的描寫(xiě)，作者與物有情，情之切切，進(jìn)而體悟文章意蘊(yùn)；體驗(yàn)“賦體”鋪排，感知作者“體物寫(xiě)志”的“自負(fù)”：借歷史舊事，以古諷今，作者憂國(guó)憂時(shí)感情的熱烈和豐富等。

3.語(yǔ)文教學(xué)學(xué)習(xí)化：課堂學(xué)習(xí)方式返本于“學(xué)力”

有專(zhuān)家宣稱(chēng)因標(biāo)志課改成功的“合作、探究、研究性”學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的目標(biāo)沒(méi)有根本實(shí)現(xiàn)，“十多年課改完全失敗”。我們認(rèn)為，課改追求建構(gòu)師生平等交互作用的，以學(xué)生的“學(xué)”為中心的課堂過(guò)程和關(guān)系，符合了歷史發(fā)展的進(jìn)步。其失敗之處或許主要在于其“課程實(shí)施”缺少了“課堂實(shí)踐理性”的真實(shí)“語(yǔ)文學(xué)力”的作用。

“語(yǔ)文學(xué)力”包括“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思”等動(dòng)作認(rèn)知智能表征形態(tài)和“直覺(jué)、審美、感悟、聯(lián)想、想像”等情感內(nèi)蘊(yùn)體悟感悟形態(tài)。它是站在語(yǔ)文立場(chǎng)運(yùn)用語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)語(yǔ)文的能力，它在語(yǔ)文課堂場(chǎng)域中，以形成語(yǔ)文學(xué)習(xí)學(xué)力和培育語(yǔ)文素養(yǎng)的形式加以具體化，是主體語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐中“活生生”的力量形式。

語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂的學(xué)習(xí)方式返本于“學(xué)力”，面對(duì)的是真實(shí)學(xué)習(xí)世界的真實(shí)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在充滿(mǎn)多層學(xué)習(xí)表征可能性的課堂中，“學(xué)力觀”為建設(shè)溫馨和殷實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)家園標(biāo)示出真實(shí)的道路，或許這可以真正發(fā)現(xiàn)支配課程實(shí)施命運(yùn)的本質(zhì)力量。

4.語(yǔ)文學(xué)習(xí)學(xué)力化：學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)現(xiàn)于“學(xué)力發(fā)展”

語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂是指在教師的誘導(dǎo)、幫助和促進(jìn)下學(xué)生主體不斷實(shí)踐“學(xué)力發(fā)展”，主體相互啟發(fā)不斷積累“學(xué)力發(fā)展”經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)在體悟不斷重構(gòu)“學(xué)力發(fā)展”機(jī)制的“課堂目的──多元學(xué)力發(fā)展（順應(yīng)不同學(xué)生‘學(xué)力發(fā)展傾向’）”學(xué)習(xí)多元路徑融合的彈性張力型課堂場(chǎng)域。

語(yǔ)文“學(xué)力發(fā)展”課堂學(xué)習(xí)過(guò)程以課堂學(xué)科學(xué)習(xí)目的作用的教學(xué)內(nèi)容要素為內(nèi)容，以“學(xué)力發(fā)展”為行動(dòng)地帶，刻畫(huà)“學(xué)力發(fā)展”“可視化、可操作”的過(guò)程形態(tài)，關(guān)注課堂中學(xué)生智力和非智力因素的參與以及師生的行為和關(guān)系等，有些學(xué)力可能最適合既定的教育目的，有些學(xué)力則具有不確定的開(kāi)放性，但其選擇上的清晰性指向于某一學(xué)力及多個(gè)學(xué)力關(guān)聯(lián)發(fā)展的特定行動(dòng)過(guò)程，最終指向于課程課堂學(xué)科學(xué)習(xí)目的的實(shí)現(xiàn)。

①方龍?jiān)?《畫(huà)“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”的得與失》，《教學(xué)月刊·中學(xué)文科版》，2001年第12期。

②何之.《錢(qián)夢(mèng)龍三主四式語(yǔ)文導(dǎo)讀法簡(jiǎn)介》，《江蘇教育》，1984年第11期。

③洪宗禮、柳士鎮(zhèn)、倪文錦.《母語(yǔ)教材研究（1）》，《中國(guó)百年語(yǔ)文課程教材的演進(jìn)》，南京：江蘇教育出版社，2007年版第10頁(yè)。

④卓立子.《名師“閱讀創(chuàng)意教學(xué)”淺探——于漪﹑劉遠(yuǎn)主編〈名師講語(yǔ)文〉叢書(shū)學(xué)記》，《中學(xué)語(yǔ)文·上旬刊》，2015年第11期。

⑤王尚文.《語(yǔ)感論》，上海：上海教育出版社，2006年版第344頁(yè)。

⑥李海林.《言語(yǔ)教學(xué)論》，上海：上海教育出版社，2006年版第262頁(yè)。

⑦轉(zhuǎn)引自付蓉.《初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)》，《雅安教育學(xué)院學(xué)報(bào)》，2002年第4期。

⑧沃爾夫?qū)げ剂袣J卡.《教育知識(shí)的哲學(xué)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2006年版第72頁(yè)。

⑨卓立子.《語(yǔ)文課程“實(shí)踐教育學(xué)”構(gòu)想》，《新課程研究·基礎(chǔ)教育》，2016年第11期。

⑩卓立子.《高中文言文閱讀學(xué)理系統(tǒng)構(gòu)建再探》，《中學(xué)語(yǔ)文·上旬刊》，2016年第 7、8期。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市三河口高級(jí)中學(xué)]