丁 霞

淺談語文個性化閱讀
——以《傷仲永》為例

丁 霞

《語文新課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特的感受、體驗和理解?！边@些要求道出了閱讀教學的本質(zhì)。因此在教學中教師理應從“多元解讀”的角度出發(fā)，引導學生遵循基本的閱讀方法，尊重他們的閱讀習慣、思維方式，允許他們在已有的知識系統(tǒng)、情感體驗、智力水平基礎上對作品作或深或淺、或多或寡的感悟，最大限度地發(fā)揮他們閱讀主動性、積極性，保證語文課堂教學的高效落實。但審視當前的中學語文教學，常常出現(xiàn)兩種極端情形：要么是教師“一言堂”“滿堂灌”，造成課堂的高耗低效，嚴重挫傷學生學習語文的積極性；要么是教師放任學生對文本內(nèi)容“指鹿為馬”的任意曲解或“不設邊界”的過度解讀，導致閱讀教學中文本解讀表面上百花齊放的現(xiàn)象。

那么在平時的閱讀教學中，教師如何打破傳統(tǒng)地“一元解讀”的教學現(xiàn)狀，引領學生進行合理地、科學地個性化閱讀呢？筆者將結(jié)合《傷仲永》教學談談自己的看法。

教學《傷仲永》一文時，我微笑著拋出問題：仲永由天資過人變得“泯然眾人”的原因是什么？大多數(shù)學生都認為是由于父親的“不使學”造成的。

突然，一位一向沉默內(nèi)向的同學表示方仲永才能“泯然眾人”的原因不能僅僅歸咎其父親的“不使學”。一石激起千層浪，起先是幾個同學點頭附和，接著大部分同學自發(fā)地小聲討論起來。我在心里進行著激烈地思想斗爭：是輕描淡寫地“敷衍”帶過，還是珍視課堂的“生成”？思慮再三，我決定讓學生重新研讀文本，討論“悲劇誰之過”這一問題。

五分鐘后……

生1：我認為仲永的悲劇是父親造成的。正因為他父親鼠目寸光，貪圖眼前蠅頭小利，才會“日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學”，耽誤了仲永接受后天教育。

師：那是否可以這樣理解，如果無利可圖，仲永父親就一定會讓他好好接受后天教育。

生2：也不一定。因為他們家“世隸耕”，缺乏經(jīng)濟基礎，理論上應該不會有這樣的遠見卓識，文中“借旁近與之”可以驗證。

生3：正因為“世隸耕”，所以突然受到“賓客之禮”相待，還有人以錢幣乞詩，他何樂而不為呢！用我們今天時髦話說則是“小農(nóng)意識”爆表啦！

師：所以父親的“利其然”“不使學”只是造成仲永悲劇的直接原因、表面原因，深層次原因則是仲永出生的家庭階層所具有的思想意識。

生4：仲永自己也難逃其咎。就算父親目光短淺，可是他自己為什么不要求接受后天教育呢？就算當時他只有五歲，難道十二三歲，甚至二十歲還不能明白這么簡單的道理嗎？何況他還是個早慧的孩子！

生5：因為他孝順！“其詩以養(yǎng)父母、收族為意”，說明他是個孝順孩子。

生6：我覺得邑人也是造成仲永悲劇的因素：“賓客其父”“以錢幣乞之”。

生7：對，邑人做法麻痹了仲永父子，助長了他們內(nèi)心深處“學而優(yōu)則仕”的思想。

師：的確，北宋從趙匡胤“杯酒釋兵權(quán)”開始就重文輕武，相對于唐朝的“儲官”制度，宋朝只要科舉在榜便是準官員。因此，如果說父親的“不使學”是“棒殺”了仲永，那么邑人做法則是“捧殺”了仲永。總之北宋當時的風氣的確是造成仲永悲劇的深層原因。

師：其實“棒殺”也好，“捧殺”也罷，仲永的悲劇已經(jīng)造成了，因此作者在文中向讀者闡述了一個沉重的道理，那就是——

生齊：后天教育的重要性。

生8：老師，我認為作者也不是“好人”，他親聞親歷了仲永才能由盛而衰，直至“泯然眾人”，可是他為什么只是充當看客？

生9：可能仲永并不真實存在，作者只是借題發(fā)揮。

師：的確，在當時的北宋，由于教育資源缺失，類似于仲永的悲劇不勝枚舉，作者不可能顧及到每一個“仲永”，所以北宋歷史上是否確有其人已無關緊要，他只是在借此現(xiàn)象來闡述道理。實踐證明，在后來的變法中，作為宰相的王安石大刀闊斧地改革教育制度，提高學校地位，普及教育，重視人才培養(yǎng)?？梢姡诒疚闹凶髡甙牟皇侵儆纻€人才能“泯然眾人”的悲劇，而是哀傷？

生：（搶著回答）哀傷造成仲永悲劇的社會現(xiàn)實、經(jīng)濟狀況、思想理念、社會文化……

反思本課教學，與以往最大的不同在于，能夠借助文本引導學生深層閱讀，進而讀出自己獨特的感受，從真正意義上實現(xiàn)了新課標所倡導的“個性化”閱讀。下結(jié)如下：

一、正視文本的生成取向

閱讀教學不僅是讓學生解讀文本，而且要讓學生實現(xiàn)自我建構(gòu)，在受到情感熏陶、文化積淀、語言發(fā)展的同時，實現(xiàn)對文本的超越，在文本立意和內(nèi)容的視角轉(zhuǎn)換中讀出新意，讀出有創(chuàng)見的感悟。在本課教學中從“世隸耕”一句中敏銳地分析出經(jīng)濟基礎薄弱是仲永悲劇的原因之一，從“稍稍”一詞中悟出邑人那種觀望、權(quán)衡、投資的復雜心態(tài)。由此可見，學生的獨特感悟、個性體驗都是在閱讀的過程中生成的，離開對文本的研讀，個性化閱讀生成便成了無本之木。

需要強調(diào)的是，我們在個性化閱讀實踐中，在關注知識“生成”的同時，決不能忽視文本的價值取向。我們承認“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”認識的科學性，但是我們同樣不能否認“一千個哈姆雷特”仍然是“哈姆雷特”的事實。

二、珍視學生的潛在經(jīng)驗

法國著名的兒童心理學家盧梭說：“兒童有他特有的看法、想法和感情。如果用我們的看法、想法和感情去代替他們的經(jīng)驗，那簡直是最愚蠢的?！睂W生的文化背景、知識結(jié)構(gòu)、學習方式、情感需求、生活經(jīng)驗等不同，都使其具有自己的“前知識”，這樣必然會對閱讀活動產(chǎn)生影響，即使閱讀同一文本也會產(chǎn)生不同的認識體會，正所謂“見仁見智”；另外，因為文本的語言文字本身包容性極大，所以不同的個體會根據(jù)自己的認識，對同一文本從若干角度進行不同的解讀。對此，教師要珍視學生的“前經(jīng)驗”，構(gòu)建民主、和諧的課堂環(huán)境，讓學生在輕松愉快中參與思考、交流，使課堂教學成為多邊交流、多向流動的過程。教師還要有意識地創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生已有的生活積淀，情感積累，讓學生直接面對作品，用自己的眼去觸及作品，用自己的心去撫摸作品，讓學生真正做“閱讀的主人，學習的主人”。

三、審視師生的角色定位

新課標理念倡導下的個性化閱讀教學，要求教師改變觀念，重新定位學生的角色：學生不僅是具有自主性的個體，而且是具有發(fā)展性的個體。同時新課標還將教師的角色定位為引導者，要認真傾聽學生的“蕓蕓眾聲”，善于覺察他們獨特新穎的視覺，捕捉有價值的問題，為學生搭建一個合作交流的平臺，引導學生展開討論，讓他們相互切磋相互啟發(fā)，在“仁者”“智者”的交流碰撞中悟出“真諦”。當然實施個性化閱讀也要掌握好“度”，既要避免放任自流，也要避免刻意追求“新奇特”，對學生的“誤讀”一定要加以糾正引導，因為個性化閱讀絕不是隨意而漫無目標的“放羊式”閱讀。

四、重視解讀的開放多元

魯迅先生說，讀《紅樓夢》，“紅學家看見‘易’，道學家看見‘淫’，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言學家看見宮闈秘事?！边@說明不同的讀者對文本的解讀存在千差萬別，是讀者個性化閱讀的很好佐證。而閱讀的角度不同，所表現(xiàn)出來的意蘊也不同。因此，在教學中教師要倡導他們對同一問題發(fā)表不同看法，對作品進行創(chuàng)造性的思考，并鼓勵他們用多種形式呈現(xiàn)閱讀體驗，讓學生的個性得到充分的彰顯。

南京市外國語學校河西初級中學。