陳劍泉

潘新和寫做本位教育觀獻(xiàn)疑

陳劍泉

《語文教學(xué)通訊》（2015.05B）登載了李華平教授《閱讀不是寫作的附庸——兼評(píng)潘新和“表現(xiàn)本位”語文教育觀》，此文對(duì)潘新和教授的“寫作本位語文教育觀”進(jìn)行了批評(píng)。潘教授在《語文教學(xué)通訊》（2015.09A）撰文對(duì)李氏的批判作了回應(yīng)。兩篇文章針鋒相對(duì)，言辭激烈，似乎都有一些道理，令我等一線教師困惑重重。于是，筆者潛心研讀了潘氏大作《語文：表現(xiàn)與存在》，并再次細(xì)讀了劉國正編的《葉圣陶教育文集》，再結(jié)合李、潘爭論，認(rèn)識(shí)到潘教授理論是在對(duì)葉圣陶語文教育思想誤讀的基礎(chǔ)上建立起來的。在此，試著對(duì)該理論進(jìn)行反思，以就教于大方之家。

一、對(duì)葉老的誤讀

1.對(duì)“讀寫關(guān)系”的誤讀

葉圣陶關(guān)于讀寫關(guān)系有以下一些觀點(diǎn)：

“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”“單說寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難以捉摸的閱讀程度。”①

“閱讀的基本訓(xùn)練不行，寫作能力是不會(huì)提高的。”“實(shí)際上寫作基于閱讀。老師教得好，學(xué)生讀得好，才寫得好?！薄伴喿x習(xí)慣不良，一定會(huì)影響到表達(dá)，就是說，寫作能力不容易提高。”“總而言之，閱讀是寫作的基礎(chǔ)?！雹?/p>

潘教授認(rèn)為，葉老的語文教育觀只重視閱讀與寫作這兩項(xiàng)，在“并重”中有所偏向。他說：“閱讀‘根’論，閱讀‘基礎(chǔ)’論，閱讀獨(dú)立能力、目的論?！薄敖滩摹⒔虒W(xué)主要內(nèi)容都是閱讀，聽、說基本沒有，寫作若有若無，且隸屬于閱讀主題、單元，這是否可以稱為‘閱讀本位’?！雹?/p>

（1）潘教授對(duì)葉老“讀寫關(guān)系”的誤讀表現(xiàn)

①認(rèn)為葉老偏重于閱讀。②把教材、教學(xué)的“主要內(nèi)容是閱讀”的責(zé)任歸咎于葉老的觀點(diǎn)。③編造出葉老“閱讀本位”的教育觀。

（2）潘教授是如何誤讀的

①邏輯混亂，把必要條件當(dāng)作充分條件。潘教授在其著作《語文：表現(xiàn)與存在》中多次引出葉老的“閱讀的基本訓(xùn)練不行，寫作能力是不會(huì)提高的”“實(shí)際上寫作基于閱讀。老師教得好，學(xué)生讀得好，才寫得好”“閱讀習(xí)慣不良，一定會(huì)影響到表達(dá)，就是說，寫作能力不容易提高”這些觀點(diǎn)，然后加以批判，認(rèn)為葉老的見解是：閱讀能力提高了，寫作就不成問題了。這實(shí)際上把必要條件誤讀為充分條件。葉老的觀念中，把閱讀能力當(dāng)作寫作能力的必要條件，即學(xué)生的閱讀能力是提高寫作能力不可缺少的一個(gè)基礎(chǔ)條件，但并沒有作為充分條件，因?yàn)閷懽髂芰Φ奶岣叱吮仨毦邆湟欢ǖ拈喿x能力外，還必須具備其他的能力。當(dāng)然寫作能力提高的必要條件缺失了，寫作能力自然就不會(huì)提高，所以葉老運(yùn)用了“不……，不……”“……才……”等必要條件的表述方式，而潘教授誤讀成了“只要……，就……”的充分條件，并順理成章地替葉老得出了“語文教學(xué)只教閱讀就可以了”的結(jié)論，進(jìn)而得出葉老是“閱讀本位”教學(xué)觀的論斷。

②張冠李戴，把別人的錯(cuò)誤轉(zhuǎn)嫁給葉老。目前教材內(nèi)容著重閱讀內(nèi)容，寫作內(nèi)容所占比例甚少，聽、說內(nèi)容幾乎缺失。這本是教材編撰者的問題，潘教授卻歸咎于葉老對(duì)閱讀教學(xué)的重視。同樣，在語文教學(xué)過程中，很多老師往往只上閱讀課，不上寫作課。這本應(yīng)是語文教師自身的問題，潘教授也歸罪于葉老，認(rèn)為“禍根”就在于所謂的“閱讀本位”觀念。事實(shí)上，葉老對(duì)閱讀和寫作是同等重視的，在《葉圣陶教育文集》一書中，第二輯閱讀教學(xué)占了54頁共6篇，第三輯寫作教學(xué)占了184頁共31篇，這能說葉老把閱讀教學(xué)看得比寫作教學(xué)還重嗎？

③斷章取意，孤立靜止地分析問題。葉老語文教育思想不是一蹴而就的，而是在探索語文教育過程中逐漸形成的，早期的語文教育觀難免有失偏頗，但隨著年齡的增長、學(xué)養(yǎng)的豐厚和反復(fù)的實(shí)踐，葉老的教育思想逐漸形成體系并完善和成熟起來。潘氏卻孤立地、靜止地對(duì)待葉老，將葉老早期的一些尚未成熟的教育觀念當(dāng)成了最后的教育思想，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行反駁。我們看看葉老關(guān)于語文教學(xué)任務(wù)的認(rèn)識(shí)的發(fā)展過程便會(huì)豁然開朗。

“在這里，頗有問一問國文科的目的到底是什么的必要。我們的回答是‘整個(gè)的對(duì)于本國文字的閱讀與寫作的教養(yǎng)’。換一句話說，就是‘養(yǎng)成閱讀能力’‘養(yǎng)成寫作能力’兩項(xiàng)?！雹埽?932）

“國文教學(xué)自有它獨(dú)當(dāng)其任的任，那就是閱讀與寫作的訓(xùn)練?！雹荩?940）

“學(xué)習(xí)國文，事項(xiàng)只有兩種，閱讀與寫作?！雹蓿?941）

“學(xué)好語文就是學(xué)好‘聽’‘說’‘讀’‘寫’四項(xiàng)本領(lǐng)。”“只要認(rèn)真學(xué)習(xí)，努力學(xué)習(xí)，這四項(xiàng)本領(lǐng)必然齊頭并進(jìn)，項(xiàng)項(xiàng)學(xué)好。”⑦（1959）

“聽、說、讀、寫四個(gè)字中間，說最為基本，說的功夫差不多，聽、讀、寫三項(xiàng)就容易辦了。”⑧（1961）

“聽、說、讀、寫四項(xiàng)應(yīng)該同樣看重，都要讓學(xué)生受到最好的訓(xùn)練。”⑨（1980）

“現(xiàn)在的語文教學(xué)，要把聽、說、讀、寫這四個(gè)字連起來?！雹猓?983）

顯然，葉老對(duì)語文教學(xué)任務(wù)的認(rèn)識(shí)有一個(gè)發(fā)展過程，在上個(gè)世紀(jì)50年代以前，葉老傾向于把讀和寫當(dāng)作語文教學(xué)的主要任務(wù)，而在50年代以后，卻是聽、說、讀、寫四者并重了。可見，葉老后期的認(rèn)識(shí)應(yīng)該是更全面、更科學(xué)。潘教授卻以點(diǎn)代面，以局部代整體，把葉老早期某個(gè)階段的觀點(diǎn)當(dāng)做葉老固定不變的思想加以批駁。潘教授為了得出葉老“閱讀本位”的教育觀，竟然徑直砍掉葉老后期的成熟教育思想，只截取前期的一些尚未成熟的教育觀念，來強(qiáng)調(diào)葉老的語文教育觀只重視讀和寫，忽略聽和說，并把大半個(gè)世紀(jì)中的語文教學(xué)和能力測試中的“偏廢”的帽子扣在葉老頭上。

2.對(duì)“閱讀”概念的誤讀

在對(duì)“閱讀”概念的理解上，潘教授隨意將葉老的“閱讀”概念進(jìn)行曲解，然后再加以延伸批判。葉老曾在《〈略讀指導(dǎo)舉隅〉前言》中提出：

“學(xué)生應(yīng)該隨時(shí)作筆記?！薄肮P記大概該有兩個(gè)部分:一部分是碎屑的摘錄；一部分是完整的心得——說得堂皇一點(diǎn)，就是‘讀書報(bào)告’或‘研究報(bào)告’?！薄敖K身寫作讀書筆記，便將受用無窮，無論應(yīng)付實(shí)務(wù)或研究學(xué)問，都可以從筆記方面得到許多助益?！?

潘教授用葉老這段話來證明 “寫作有益于閱讀”的觀點(diǎn)，認(rèn)為“葉老對(duì)寫作有益于閱讀比我說得更透徹”?。于此，潘教授誤讀為：“閱讀”就是讀者的認(rèn)字、理解和機(jī)械地吸收，在閱讀過程中是完全排除“寫”的行為。讀者只要在讀的過程中動(dòng)筆，就不是在“閱讀”而是在“寫作”了，“讀者”就變成“作者”了。只要學(xué)生動(dòng)筆“寫”了，就是在“寫作”了，“寫”與“寫作”是一回事。

事實(shí)上，葉老這篇文章的標(biāo)題為“《略讀指導(dǎo)舉隅》前言”，顯然是在談如何“閱讀”，不是在談如何“寫作”，指出了正確的閱讀是伴隨著“筆記”（“摘錄”和“心得”等），此“筆記”顯然不是閱讀之外的寫作。

潘教授把葉老的“閱讀”誤讀為“讀者的認(rèn)字、理解和機(jī)械地吸收”后，并以此為前提，來進(jìn)一步誤讀葉老的“閱讀是吸收”這一論斷。“‘閱讀是吸收’的觀念表明了作者和讀者之間的不平等”，“只要是知識(shí)、精神產(chǎn)品，就擁有絕對(duì)的、至高無上的話語統(tǒng)治權(quán)，讀者都得以感恩之心，無條件地膜拜、愧受，敬謝不敏。”?顯然，潘教授將葉老的“閱讀”誤讀為機(jī)械被動(dòng)的吸收過程，消解了閱讀主體的能動(dòng)性。我們看看葉老實(shí)際上是怎樣指導(dǎo)學(xué)生閱讀的。

“閱讀方法不僅是機(jī)械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還在多比較，多歸納，多揣摩，多體會(huì)?！?

“不妨令學(xué)生注意，不必絕對(duì)信賴印出來的教本與教材，最要緊的是用自己的眼光通讀下去，看看是不是應(yīng)該這樣分段，這樣標(biāo)點(diǎn)。”?

“所謂欣賞，第一步還在透徹了解整篇文章，這一步做到了，然后再進(jìn)一步，體會(huì)作者意念發(fā)展的途徑及其辛苦經(jīng)營的功力”；“所謂的體會(huì)，得用內(nèi)省的方法，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部分，再求其綜合?！?

“閱讀以了解所讀的文篇書籍為起碼標(biāo)準(zhǔn)”，“必須做到這一步，才可以進(jìn)一步加以批評(píng)，說他說得對(duì)不對(duì)，合情理不合情理，值不值得同意或接受?！?

葉老以上的“閱讀”指導(dǎo)，十分清晰地闡述了“閱讀”需要讀者的“歸納”“揣摩”“體會(huì)”，需要讀者的 “比較”“分析”“綜合”， 需要讀者對(duì)文本的 “批評(píng)”。葉老提倡讀者“用自己的眼光讀下去”，用“內(nèi)省”的方式去閱讀文本。潘教授卻只根據(jù)葉老“閱讀是吸收”這一概括性觀點(diǎn)，不顧及葉老在各種場合中對(duì)“吸收”的具體闡述，主觀地認(rèn)為葉老的“閱讀”就是把讀者看成是被動(dòng)接受他人思想觀點(diǎn)的容器?？磥恚囍h(yuǎn)矣。

二、誤讀何為

反復(fù)審視潘教授的《語文：表現(xiàn)與存在》后，我似乎明白了其誤讀葉圣陶的原因了。

1.“誤讀”本是潘教授的閱讀主張

潘教授認(rèn)為：“對(duì)文學(xué)作品、多數(shù)理論著作和一些實(shí)用類文章的閱讀，都可以而且必須誤讀！誤讀是通向言語創(chuàng)造、情意和思想創(chuàng)新的必由之路?！薄啊`性’的誤讀，是屬于作家的；‘智性’的誤讀，是屬于學(xué)者的。作家和學(xué)者都是誤讀出來的?！?正是在“誤讀”閱讀觀的主張下，潘教授對(duì)葉老的語文教育思想進(jìn)行了有計(jì)劃的、有系統(tǒng)的誤讀。包括了“讀寫關(guān)系”的誤讀、“閱讀概念”的誤讀，“閱讀是吸收”的誤讀、“聽說讀寫”并重的誤讀等。正如，潘教授自己說的那樣，“誤讀，就是創(chuàng)造”。正是通過誤讀葉老，潘氏才推演出他自己創(chuàng)造的“寫作本位語文教育觀”。

2.試圖貶毀葉老語文教育理論

潘教授為了推出自己獨(dú)創(chuàng)的“寫作本位語文教育觀”，特意找了語文教育界泰斗型人物——葉圣陶，來作為批判的靶子，這樣就可以為他獨(dú)創(chuàng)的理論造勢，以形成震撼語文教育界的巨大影響。

潘教授說：“直到今天仍試圖用葉圣陶教育思想和傳統(tǒng)語文教育觀念來統(tǒng)一語文界，這既是語文界的恥辱，也是對(duì)語文界的羞辱?！?因此，他認(rèn)為“不能不把矛頭指向以葉圣陶先生為代表的、‘為習(xí)慣所崇奉’的主流語文教育思想的整個(gè)理論范式，并試圖摧毀它”?。為了達(dá)此目的，潘教授在誤讀葉老的語文教育觀的基礎(chǔ)上，無中生有地“推導(dǎo)”出了葉老所謂的“閱讀本位”教育觀，然后再以“閱讀本位”作為攻擊的靶子，這樣一步一步地、有計(jì)劃地、有系統(tǒng)地將葉老理論導(dǎo)入所謂“荒謬”的境地，最終達(dá)成貶毀葉老教育觀的目的。

3.橫空推出寫作本位語文教育觀

潘教授通過誤讀葉老教育觀，試圖摧毀葉氏理論，是為了進(jìn)一步地推出他自己獨(dú)創(chuàng)的寫作本位語文教育觀。潘教授在《語文：表現(xiàn)與存在》中，推演出寫作本位的角度比閱讀本位的角度更占優(yōu)勢：“①寫作的功用大于閱讀的功用（或者說寫作包含了閱讀）；②寫作活動(dòng)兼容了閱讀活動(dòng)；③寫作能力的要求高于閱讀能力的要求；④閱讀有益于寫作，寫作更能促進(jìn)閱讀；⑤寫作本位比閱讀本位更能達(dá)成教學(xué)結(jié)構(gòu)和功能的和諧統(tǒng)一。”?

很顯然，潘教授先誤讀，再批評(píng)，后比較，最終亮出自己的真實(shí)目的，即提倡寫作本位的語文教育觀。

4.將人文性作為語文課程獨(dú)當(dāng)其任的任

從潘教授的寫作本位語文教育觀的分析闡述過程中，我們可以清楚地知道他主張的語文教學(xué)（包括閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)）都是把對(duì)人的言語生命的養(yǎng)護(hù)當(dāng)作語文課程獨(dú)當(dāng)其任的任，即把人文素養(yǎng)當(dāng)作了語文課程唯一的核心素養(yǎng)。

他認(rèn)為閱讀是為了寫作而進(jìn)行的，是“通過對(duì)主體的浸淫、熏陶，內(nèi)化為一種文化、人格素養(yǎng)，改善言語生命的狀態(tài)和品質(zhì)，潛在地、決定性地影響著寫作活動(dòng)和言語表現(xiàn)的質(zhì)量”。而“寫作應(yīng)更加關(guān)切生命本體的內(nèi)在需求，關(guān)切人的心靈和精神遭際和處境，關(guān)切人的言語潛能、欲求、個(gè)性、自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)”，“寫作教學(xué)的一切要件中，最重要的是使學(xué)生喜歡上寫作?！?這種觀點(diǎn)的閱讀和寫作教學(xué)，把語言文字的運(yùn)用放在次要的位置，而把寫作的動(dòng)力、寫者的心靈和精神的發(fā)展擺在了特別重要位置上。根據(jù)言語生命動(dòng)力學(xué)的觀點(diǎn)，他認(rèn)為語文教學(xué)的目的應(yīng)為：“以養(yǎng)護(hù)‘表現(xiàn)與存在’的言語生命意識(shí)為目的——牧養(yǎng)言語天性，開發(fā)言語潛能，培育言語素養(yǎng)，發(fā)展言語個(gè)性，陶鑄言語人格，為言語人生、詩意人生奠基。”?正是在這樣一個(gè)觀點(diǎn)作為演繹的前提，推導(dǎo)出了閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)都應(yīng)指向人的生命性、精神性、發(fā)展性。

三、對(duì)潘教授寫作本位教育觀的質(zhì)疑

寫作本位教育觀經(jīng)潘教授一番慷慨激昂地闡述、分析、推演，頗有些令人激動(dòng)，好像語文教學(xué)的癥結(jié)一下子找到了。但將潘教授推演的各個(gè)環(huán)節(jié)加以仔細(xì)推敲，發(fā)現(xiàn)其理論無法自圓其說，再與現(xiàn)時(shí)生活一比較，更覺脫離了基礎(chǔ)教育的實(shí)際。根據(jù)我目前對(duì)潘教授的《語文：表現(xiàn)與存在》的研討，潘教授的推演至少以下幾處值得質(zhì)疑。

2）硼肥。 基肥可畝施硼肥 150～250 g，每 2～3年施1次；噴施可在花期和幼果期用0.3%硼砂，促進(jìn)花粉管延伸，以利于授粉受精，促進(jìn)幼果對(duì)鈣的吸收。

1.混淆了學(xué)校教育目的與語文教育目的

潘教授認(rèn)為“語文是人文綜合學(xué)科，重在文化教育、人文教育、言語人格教育”，并提出：“不論是作為學(xué)問和文化創(chuàng)制行為的言語活動(dòng)，還是教育行為，其最重要的出發(fā)點(diǎn)和最終目的，自然應(yīng)是人，是人性、人文，是人的自由能動(dòng)性和精神創(chuàng)造力的發(fā)展?！?

顯然，潘教授所提倡的“人”“人性”“人文”等是學(xué)校教育的目的指向，是學(xué)校各門課程都應(yīng)共同指向的方向。也就是說，除了語文學(xué)科外，政治、歷史、地理，甚至是數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科其最終都是指向人文目標(biāo)的。各門學(xué)科除了這共同的教育目的外，還應(yīng)有自己獨(dú)當(dāng)其任的任，這獨(dú)當(dāng)其任的“任”才將各科區(qū)分開來。而在潘教授的論述中，卻把學(xué)校教育的目的直接移植在語文教育上，直接代替了語文教育獨(dú)特的目的。所以，把潘教授論述中的“語文”二字替換為“政治”或是“歷史”，甚至“數(shù)學(xué)”，似乎也適合言語生命動(dòng)力學(xué)——政治有言語，歷史也有言語，數(shù)學(xué)也有其獨(dú)特的言語體系。如果把《語文：表現(xiàn)與存在》的書名更換為《教育：表現(xiàn)與存在》，似乎更為合理。

2.混淆了基礎(chǔ)教育與終身教育的階段特征

潘教授認(rèn)為：

“知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和信息社會(huì)對(duì)教育的要求是發(fā)展教育、英才教育，是繼續(xù)教育、終生教育，追求真正意義上的人本主義、人文主義教育，語文教育的目標(biāo)自然也不應(yīng)仍停留在應(yīng)付生活的 ‘應(yīng)用’‘實(shí)用’層面上，應(yīng)該有一個(gè)符合社會(huì)時(shí)代潮流的大變革?！?

這段論述不無道理，但有一點(diǎn)忽略了，那就是教育的階段特征。誠然，教育的最終目的是“追求真正意義上的人本主義、人文主義”，但是基礎(chǔ)教育階段的主要任務(wù)卻是為學(xué)生奠定基礎(chǔ)素養(yǎng)，使學(xué)生首先能夠“生存”。如果基礎(chǔ)素養(yǎng)不具備，又如何去追求“人本主義”“人文主義”。正如，一個(gè)嬰兒，還不會(huì)走路，甚至還不會(huì)站立，就要求他學(xué)跑步，能行嗎？這實(shí)際上沒有區(qū)分基礎(chǔ)教育與終身教育的階段特征，不論什么階段，搞了個(gè)“一刀切”。

潘教授對(duì)于“閱讀”與“寫作”這兩個(gè)概念，在不同的場合，所指是不相同的。為了分析的需要，他任意改變這兩個(gè)概念的涵義，甚至有意將兩個(gè)概念混在一起，讓讀者摸不著頭腦。

潘氏在批判葉老的“閱讀是吸收”時(shí)，將此句中的“閱讀”理解成“占有”和“囤積”他人的知識(shí)和思想，把使讀者“變得更充實(shí)和更美好”排除在閱讀之外。潘教授提出：“閱讀是讀者對(duì)文本提供的可能性的破譯和選擇，是讀者的介入性的轉(zhuǎn)換和二度創(chuàng)作?！憋@然，他在這里的“閱讀”概念所指的內(nèi)涵包括了讀者的主觀能動(dòng)性，并不是“占有”和“囤積”。

在他的“寫作一般是面向大眾的，應(yīng)向讀者負(fù)責(zé)，文章的質(zhì)量是必須苛求的”的論斷中，“寫作”指的是寫出給讀者看的相對(duì)完整的一篇文章的行為。葉老在指導(dǎo)閱讀時(shí)，要求學(xué)生做筆記。潘教授根據(jù)這一點(diǎn)，得出結(jié)論：“葉老對(duì)寫作有益于閱讀比我說得更透徹?！贝颂?，又把閱讀時(shí)伴隨的“摘錄”“旁批”“心得”當(dāng)作“寫作”，此時(shí)的“寫作”倒不必“向讀者負(fù)責(zé)”了。

特別是“主體對(duì)信息的選擇、加工和改造”這一點(diǎn)，他在批評(píng)葉老的“閱讀”時(shí)，就把這種思維排除在“閱讀”行為之外，而歸入寫作行為，在闡述他自己的寫作本位教育觀時(shí)，就把這種思維歸入“閱讀”行為之中。

潘教授根據(jù)自己的需要讓概念所指模棱兩可的做法，充分發(fā)揮了他的“誤讀智慧”。

4.混淆了閱讀目的與閱讀教學(xué)目的

在葉老的閱讀教學(xué)體系中，閱讀教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，而學(xué)生閱讀的目的是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)。然而潘教授的闡述過程中，卻把閱讀的目的與閱讀教學(xué)的目的混為一談，并進(jìn)行相互比較，讓人忍俊不禁。

“閱讀本位的讀主要是精讀，是通過深入的或多元的解讀，提高文本分析和理解的水平，掌握閱讀的方法，揣摩寫作的規(guī)律，注重閱讀的質(zhì)。寫作本位教學(xué)中的讀，包含了精讀，而更重要的是泛讀，既注重閱讀的質(zhì)，也注重閱讀的量，通過大量的閱讀來感受語言和文體，積累素材，拓展心靈，積淀人文精神，提高學(xué)識(shí)修養(yǎng)，培養(yǎng)批判意識(shí)，提高想像力和創(chuàng)造力?！?

潘教授的這段話中，“提高文本分析和理解的水平，掌握閱讀的方法”是屬于閱讀教學(xué)要培養(yǎng)的學(xué)生的閱讀能力，而“揣摩寫作的規(guī)律”“感受語言和文體，積累素材，拓展心靈，積淀人文精神，提高學(xué)識(shí)修養(yǎng)，培養(yǎng)批判意識(shí)，提高想像力和創(chuàng)造力”這些卻是學(xué)生閱讀的目的。本來學(xué)生閱讀能力提高的目的就在于學(xué)生閱讀過程中能順利實(shí)現(xiàn)閱讀的目的。在這里，潘教授竟能把兩個(gè)不同層面的內(nèi)容拼在一起進(jìn)行比較，不但比較，還比較出個(gè)優(yōu)劣來。

5.混淆了言語與符號(hào)

在潘教授的論述中，“符號(hào)”是等同于 “言語”的。

“人的符號(hào)生命欲求是人存在與發(fā)展的最基本動(dòng)力；人的言語需求，是人的生命的本質(zhì)需求?！?“言語活動(dòng)，是人類這一智慧生命體與其他物種的根本區(qū)別。人是符號(hào)動(dòng)物，言語活動(dòng)是一切思維活動(dòng)、精神活動(dòng)賴以產(chǎn)生的基礎(chǔ)?！薄把哉Z人生，指的是具有較高的符號(hào)創(chuàng)造力的人生?！?

在以上論述中，潘氏把“符號(hào)”和“言語”劃了等號(hào)。

符號(hào)是人們共同約定用來指稱一定對(duì)象的標(biāo)志物，它包括以任何形式通過感覺來顯示意義的全部現(xiàn)象。符號(hào)，一般指文字、語言、電碼、數(shù)學(xué)符號(hào)、化學(xué)符號(hào)、交通標(biāo)志等。

顯然符號(hào)包含了言語符號(hào) （或稱為 “語言符號(hào)”）和非言語符號(hào)。作為“人的符號(hào)生命欲求”，就應(yīng)含有言語符號(hào)和非言語符號(hào)的生命欲求，即除了語言文字符號(hào)思維以外，還應(yīng)該有以數(shù)字和圖形為主要符號(hào)的數(shù)學(xué)符號(hào)思維，以線條和色彩為主要符號(hào)的美術(shù)符號(hào)思維，以旋律和節(jié)奏為主要符號(hào)的音樂符號(hào)思維，甚至物理符號(hào)思維、化學(xué)符號(hào)思維等。而在潘教授的論述中，符號(hào)就簡簡單單地被言語符號(hào)替換了，把非言語符號(hào)拋在了一邊。所以，他有了這樣的推論：

符號(hào)=言語符號(hào)

人的符號(hào)生命欲求=人的言語生命欲求

言語是語文學(xué)科的主要符號(hào)，所以語文教學(xué)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的言語生命欲求

在這個(gè)推演過程中，第一個(gè)前提就是錯(cuò)誤的，當(dāng)然以這個(gè)錯(cuò)誤的前提作為依據(jù)推出來的結(jié)論自然也就站不住腳。如此一來，他所倡導(dǎo)的“寫作本位的語文教育觀”的根基“人的言語生命欲求”本就是虛假的，不復(fù)存在的。

四、潘氏寫作本位教育觀的危害

潘教授的《語文：表現(xiàn)與存在》，洋洋灑灑124萬多字，論證并闡述“寫作本位語文教育觀”，試圖貶毀葉圣陶語文教育思想體系，這對(duì)語文學(xué)科的建設(shè)與教學(xué)實(shí)踐存在著極大的危害。

1.讓語文喪失單獨(dú)設(shè)科的價(jià)值意義

在潘教授的論述中，語文學(xué)科似乎已沒有存在的必要了。語文學(xué)科本來是為了培養(yǎng)學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用祖國的語言文字的能力而設(shè)置的。經(jīng)潘教授一論證，語文教學(xué)這些“應(yīng)需”“應(yīng)世”的功能都已經(jīng)過時(shí)了，語文教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)向人的精神性、存在性、發(fā)展性方面。亦即語文科的目的不再是培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫能力，這樣一來，語文單獨(dú)設(shè)科的價(jià)值意義就消失了。

2.將語文教學(xué)再次引入非語文課的泥淖

潘教授雖然并沒主張取消語文學(xué)科，但他所主張的語文教學(xué)卻不再是為了培養(yǎng)學(xué)生正確理解和熟練運(yùn)用祖國語言文字的能力。潘教授所主張的語文教學(xué)直接指向了人的言語欲求，指向了人的精神性、存在性、發(fā)展性。亦即潘教授所主張的語文教學(xué)既不培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，也不培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，而是所謂的養(yǎng)護(hù)學(xué)生的言語個(gè)性和精神創(chuàng)造力。這樣的語文課把為學(xué)生人文精神奠基當(dāng)做自己的主要任務(wù)，大包大攬，與哲學(xué)課、班會(huì)課、思想政治課已經(jīng)混為一體了。

結(jié)語

仔細(xì)拜讀了潘教授的《語文：表現(xiàn)與存在》，我感覺潘教授是一位個(gè)性張揚(yáng)、富有才情的熱心腸人，是一個(gè)富有才情的“誤讀”專家。讀者十有八九會(huì)被潘教授的才情所感染，跟著潘教授一起亢奮。但我們?cè)诩?dòng)的同時(shí)，更要學(xué)會(huì)理性思考，不要被有意“誤讀”所魅惑。認(rèn)真閱讀潘氏大作，更明白李氏批評(píng)的正確與深刻。

①②④⑤⑥⑦⑧⑨⑩?????劉 國 正 .《 葉 圣陶教育文集:第三卷》，北京：人民教育出版社，1994年 版第 55 頁 、279-281 頁 、33頁 、52頁 、71頁 、160頁、167-169頁、219頁、225-226頁、268頁、54頁、230頁、249頁、133-134頁。

③?潘新和.《誠心、專心治學(xué)才是正道——對(duì)李華平教授批評(píng)的回應(yīng)與思考》.《語文教學(xué)通訊》，2015 年第 09（A）期。

??? ????? ???? 潘 新 和 .《 語 文 ： 表現(xiàn)與存在（上下卷）》.福州：福建人民出版社，2004年版第 1230 頁、1277-1287頁、24頁、27頁、52-56 頁、1054 頁、762頁、6頁、44頁、1222頁、7頁、60 頁。

[作者通聯(lián)：成都市雙流中學(xué)]