薛小明

基于PDCA循環(huán)的高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系運(yùn)行分析

薛小明

高職院校在內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)和運(yùn)行中遇到的難點(diǎn)主要有，制度建設(shè)中標(biāo)準(zhǔn)化與個性化之間界定困難；體系實(shí)施中規(guī)范化運(yùn)行與人本化創(chuàng)新之間存在矛盾；診斷主體的角色定位與權(quán)責(zé)分工不易厘清；自我診斷的有效性認(rèn)定困難，后續(xù)預(yù)防改進(jìn)措施難以堅持等。分析其主客觀成因，認(rèn)為學(xué)校管理者需遵循PDCA循環(huán)理論把握內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)運(yùn)行的基本邏輯，梳理出體系運(yùn)行的三大層次，確定每一層次質(zhì)量保證的不同主體及其分工，區(qū)分自我診斷的常用方法及其范圍，唯此，或能從根本上解決體系運(yùn)行中遇到的部分難題，推進(jìn)高職教育教學(xué)服務(wù)質(zhì)量的持續(xù)提升。

PDCA循環(huán)；內(nèi)部質(zhì)量保證體系；自我診斷

教育質(zhì)量是高職院校發(fā)展的生命線，通過建立健全職業(yè)教育質(zhì)量保證體系，全方位、多角度促升職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量，已成為職業(yè)教育工作者的共識。2015年，教育部在總結(jié)人才培養(yǎng)工作水平評估、人才培養(yǎng)工作評估經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，陸續(xù)下發(fā)《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》（教職成廳〔2015〕2號）、《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試行）》（教職成司函〔2015〕168號）等文件，啟動了高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)制度建設(shè)工作，引導(dǎo)各高職院校發(fā)揮主體作用，建立適合自身特點(diǎn)的內(nèi)部質(zhì)量保證體系。

一、當(dāng)前高職院校在內(nèi)保體系建設(shè)與運(yùn)行中的難點(diǎn)表現(xiàn)

在教育部宏觀指導(dǎo)下，各高職院校借鑒和參照試點(diǎn)院校的成功經(jīng)驗(yàn)，以提高人才培養(yǎng)工作滿意度為目標(biāo)，按照“需求導(dǎo)向、自我保證、多元診斷、重在改進(jìn)”的工作原則，陸續(xù)建立了覆蓋學(xué)校、專業(yè)、課程、教師和學(xué)生等不同層面的內(nèi)部質(zhì)量保證機(jī)制，也基本涉及到了統(tǒng)籌決策、質(zhì)量生成、資源建設(shè)、服務(wù)保障和質(zhì)量監(jiān)控等各個環(huán)節(jié)、各個層級。但在其具體運(yùn)行過程中依然存在諸多難點(diǎn)。

（一）制度建設(shè)中標(biāo)準(zhǔn)化與個性化之間界定困難

高職院校作為質(zhì)量保證體系中的主體，在制定自己人才培養(yǎng)的質(zhì)量目標(biāo)及人才培養(yǎng)過程的標(biāo)準(zhǔn)方面其實(shí)是受到諸多限制的，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：（1）人才質(zhì)量目標(biāo)與企業(yè)的物質(zhì)產(chǎn)品不同，難于用具體的技術(shù)性能指標(biāo)對其界定與鑒別。教育部《關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》明確提出，高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的下得去、留得住、用得上、實(shí)踐能力強(qiáng)、具有良好職業(yè)道德的高技能人才，這一目標(biāo)本身就是一種動態(tài)且描述化的表達(dá)，具體到高職院校在確定自身人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時依然難以清晰明確地界定；（2）囿于學(xué)科結(jié)構(gòu)與師資現(xiàn)狀的不同，教學(xué)雙方質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性極難表達(dá)，如課堂教學(xué)評價表，精品課程評選標(biāo)準(zhǔn)，精神文明建設(shè)及思想道德評價等標(biāo)準(zhǔn)。“專家們批評最多的是這些文件的求統(tǒng)一性，認(rèn)為不同學(xué)科不同性質(zhì)的課程之間講求‘同一’、求其一致本身是‘反質(zhì)量’的?！盵1]

（二）質(zhì)量體系實(shí)施過程中規(guī)范化運(yùn)行與人本化創(chuàng)新之間的矛盾

在高職院校的內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)中，建立精細(xì)化的工作管理制度與程序，目的是確定學(xué)院各項(xiàng)常規(guī)工作所需的準(zhǔn)則和方法，以確保這些工作的合規(guī)運(yùn)行與有效控制。建立精細(xì)化、制度化的質(zhì)量保證體系是一種以最大限度地減少管理所占用的資源和降低管理成本為主要目標(biāo)的管理方式。但是，高職院校不同于其它組織，有其特殊的文化氛圍與工作特征，如果在保證體系實(shí)施過程中，過度追求制度規(guī)章與行為規(guī)范的嚴(yán)絲合縫，則易適得其反。曹云亮在《高校管理制度合法性危機(jī)現(xiàn)象探析》一文中列舉了常見的幾種不良危害，比如，高校凝聚力降低、相互怨懟情緒嚴(yán)重、人際關(guān)系疏離、教師消極怠工、學(xué)生疲于應(yīng)付，長此以往制度在管理中的作用將得不到發(fā)揮，還有可能造成效率低下，最終影響學(xué)校功能的發(fā)揮。[2]

（三）診斷主體的角色定位與權(quán)責(zé)分工不易厘清

質(zhì)量診斷是質(zhì)量保證的主要手段，根據(jù)利益相關(guān)體的需求與學(xué)?？傮w質(zhì)量目標(biāo)提出切合實(shí)際的預(yù)防與糾正措施，達(dá)到持續(xù)改進(jìn)的目的。高職院校在以往的傳統(tǒng)習(xí)慣中，學(xué)校內(nèi)部各職能部門既是代表學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層承擔(dān)某一職能的管理者，同時，也是職責(zé)范圍內(nèi)工作執(zhí)行情況的監(jiān)督或者評價者，這樣的診斷很難從計劃或決策本身發(fā)現(xiàn)問題，容易造成部門間橫向溝通不暢，各管一攤的現(xiàn)象難以根除。從實(shí)踐層面要真正施行“管辦評”分離機(jī)制，需要在組織架構(gòu)、權(quán)限職責(zé)上進(jìn)一步厘清三者角色定位及工作內(nèi)容。部分院校盡管也成立了質(zhì)量診斷的專門機(jī)構(gòu)，但由于種種原因，要么弱化為單一的教學(xué)督導(dǎo)部門，要么形成了多頭管理，重復(fù)檢查的局面，造成了人力、物力、時間的極大浪費(fèi)。

診斷主體不明，權(quán)責(zé)出現(xiàn)交叉或真空。對于教師工作的各類診斷標(biāo)準(zhǔn)多注重于過程性評價，如對于教師行為規(guī)范、教法、教具等要求細(xì)致繁瑣；對于教學(xué)效果的衡量卻流于形式，針對學(xué)生的各類診斷則多注重于結(jié)論性評價；對于學(xué)習(xí)過程的控制少有突破，如學(xué)習(xí)質(zhì)量的診斷往往都采取期中考試和期末考試或?qū)嵱?xùn)評價形式，這種評價方式方法比較單一，少有具備診斷效果。

（四）體系運(yùn)行中自我診斷的有效性認(rèn)定困難，后續(xù)預(yù)防改進(jìn)措施難以堅持

在“管辦評”分離機(jī)制的引導(dǎo)下，高職院校通常建立有教育教學(xué)服務(wù)診斷的專門機(jī)構(gòu)或者兼職隊伍，承擔(dān)了紀(jì)檢監(jiān)察、教學(xué)督導(dǎo)工作職能以外的其它質(zhì)量診斷工作。在質(zhì)量保證機(jī)制完備的前提下，職業(yè)院校需要對于診斷中發(fā)現(xiàn)的問題重新制定預(yù)防或改進(jìn)措施，執(zhí)行新的措施，再進(jìn)行二次復(fù)診，直至問題解決。這對診斷部門的工作能力與態(tài)度其實(shí)是有一個考驗(yàn)的，不僅要在過程與結(jié)果中發(fā)現(xiàn)問題，還要正確找出各類問題出現(xiàn)的關(guān)鍵點(diǎn)，針對關(guān)鍵點(diǎn)來提出有診斷性的預(yù)防與改進(jìn)措施，若不其然，就會出現(xiàn)頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳的現(xiàn)象。對于質(zhì)量保證體系有效性的鑒定，通常是由第三方的認(rèn)定機(jī)構(gòu)或組織來進(jìn)行審核，“質(zhì)量體系有效認(rèn)證對質(zhì)量體系有效性的監(jiān)測在企業(yè)質(zhì)量管理中已經(jīng)應(yīng)用比較成型，但對高校質(zhì)量的監(jiān)測歷史較短……對質(zhì)量保障體系的維護(hù)或缺點(diǎn)糾正的質(zhì)量監(jiān)督以維持其有效性的作用，則因?qū)彶檎J(rèn)定的外加性或非高校的自主內(nèi)生而大打折扣?！盵3]

以上這些問題或者困難的出現(xiàn)，既有認(rèn)識不到位、習(xí)慣未改變等主觀因素上的限制，也有體系環(huán)節(jié)不健全、體系層次不明晰、診斷主體散亂、自我診斷方式單一、診斷范圍狹窄等客觀因素上的成因。因此，學(xué)校管理者首先應(yīng)從宏觀上把握內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)運(yùn)行的基本邏輯，梳理出體系運(yùn)行的三大層次，確定每一層次質(zhì)量保證的各類主體及其分工，區(qū)分自我診斷的常用方法及其范圍，唯此，或能從根本上解決體系運(yùn)行中遇到的部分難題。

作為一項(xiàng)長期復(fù)雜的系統(tǒng)工程，也是各高職院校追求完美質(zhì)量的一種自覺行動，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建立與完善的核心工作就是遵循PDCA循環(huán)理論建立一套自我決策，全員參與、多元診斷，持續(xù)改進(jìn)的內(nèi)生發(fā)展機(jī)制。該機(jī)制以質(zhì)量目標(biāo)為主線，過程管理為重心，通過計劃（Plan）、實(shí)施（Do）、檢查（Check）、處理（Action）等四個環(huán)節(jié)，形成質(zhì)量改進(jìn)螺旋單元，以此控制質(zhì)量管理中的系列活動。PDCA循環(huán)不僅適合高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的構(gòu)建，也適用于體系中每一環(huán)節(jié)的具體實(shí)施。

二、基于PDCA循環(huán)的質(zhì)量保證層次分析

教育教學(xué)服務(wù)的質(zhì)量保證體系，由大到小可以分為若干層次，類似于星系運(yùn)轉(zhuǎn)，每一個層次都自成一套循環(huán)體系，并且是大環(huán)帶動小環(huán)，小環(huán)推動大環(huán)，螺旋式推動整個教育教學(xué)質(zhì)量的提升，按承擔(dān)PDCA各職能的主體不同，整個教育教學(xué)服務(wù)質(zhì)量保證體系可分為以下三個循環(huán)系統(tǒng)。

（一）由政府、院校、第三方共同構(gòu)建的質(zhì)量保證循環(huán)體系

從國家層面來看，各級政府的教育管理部門是要承擔(dān)國家教育方針政策的制定及教育教學(xué)發(fā)展規(guī)劃、各項(xiàng)法律法規(guī)制度的修訂與完善的部門，主要是P職能。各高職院校依據(jù)國家教育方針政策，執(zhí)行各項(xiàng)教育教學(xué)法律法規(guī)，主要承擔(dān)D職能。在管辦評分離機(jī)制下，由政府委托社會第三方機(jī)構(gòu)，對國家有關(guān)政策方針及制度的有效性提供診斷和建議；對各高職院校執(zhí)行過程和效果進(jìn)行評價與診斷；對政府及高校應(yīng)對各類問題的糾正和預(yù)防措施進(jìn)行再診斷，對于診斷出的各類問題成因，尋出關(guān)鍵點(diǎn)交由政府或各高校進(jìn)行再次改進(jìn)。也就是說，無論是政府部門或是高校，都有持續(xù)改進(jìn)的責(zé)任及義務(wù)，當(dāng)然，對于第三方機(jī)構(gòu)所采用的診斷標(biāo)準(zhǔn)、診斷手段等適用性，被診斷部門亦可進(jìn)行反饋與修訂。

（二）由院校管理層、系部、質(zhì)保機(jī)構(gòu)共同構(gòu)建的內(nèi)部質(zhì)量保證循環(huán)體系

在各高職院校內(nèi)部，學(xué)院管理層及黨政部門在遵守國家各項(xiàng)教育法律法規(guī)、政策的前提下，依據(jù)學(xué)院自身實(shí)際，制定具體可行的育人目標(biāo)、計劃及其保證制度，承擔(dān)內(nèi)部質(zhì)量保證循環(huán)體系中的P職能。各系部依據(jù)學(xué)院各項(xiàng)管理規(guī)章制度及其教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、常規(guī)工作程序依法依規(guī)完成育人目標(biāo)，各教育教學(xué)服務(wù)保障部門為教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供人、財、物、時、信等必要資源，均是D職能。學(xué)院監(jiān)察審計部門、質(zhì)量保證部門、教學(xué)督導(dǎo)部門執(zhí)行C職能，通過監(jiān)測、診斷、評估等手段發(fā)現(xiàn)策劃、執(zhí)行或者再改進(jìn)中存在的問題，通過反饋落實(shí)解決問題的責(zé)任，各責(zé)任部門通過預(yù)防與糾正措施的實(shí)施來消除問題對質(zhì)量可能造成的隱患，在不斷改進(jìn)中提升質(zhì)量。

（三）由學(xué)院各部門（系部）、教職員工、服務(wù)對象共同構(gòu)建的質(zhì)量保證循環(huán)體系

各高職院校在內(nèi)部質(zhì)量保證體系的建設(shè)和運(yùn)行中，意識到僅僅依靠學(xué)校管理者單方面的積極性是不夠的，只有全體教職員工的全員參與、自主診斷，才能建構(gòu)教育教學(xué)質(zhì)量持續(xù)自我發(fā)展的牢固基礎(chǔ)，形成自我提升的內(nèi)在動力。高職院校各部門需要將學(xué)校整體的教育教學(xué)規(guī)劃、年度工作要點(diǎn)等意圖依據(jù)職責(zé)權(quán)限分解和傳導(dǎo)至各個具體工作崗位，并制定切實(shí)可行的工作實(shí)施方案與計劃，這也是學(xué)院小循環(huán)中的P，各崗位的每一位教職員工則是承擔(dān)此項(xiàng)具體工作實(shí)現(xiàn)的執(zhí)行者，是D。而工作質(zhì)量是否能使得服務(wù)對象最終達(dá)到滿意，則是由服務(wù)對象來予以評判，由學(xué)院質(zhì)量控制部門或部門專門人員自行進(jìn)行統(tǒng)計、分析以及對糾正預(yù)防工作進(jìn)行追蹤再改進(jìn)的，這些共同構(gòu)成了質(zhì)保體系小循環(huán)中的C工作。

三、高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系運(yùn)行中自我診斷環(huán)節(jié)的分析

（一）自我診斷的主體

高等教育從人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新、社會服務(wù)三大功能來看，應(yīng)產(chǎn)出三大類“產(chǎn)品”，即人才、新知識、社會服務(wù)成果。[3]高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系中的自我診斷應(yīng)以診斷主體為出發(fā)點(diǎn)，圍繞高等教育的三大功能，開展全方位、全過程、全要素的診斷。為了更為精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)各類潛在或暴露出的問題，需要參與職業(yè)教育和享受職業(yè)教育成果的多方利益相關(guān)者共同加入進(jìn)來，其中，最主要的利益相關(guān)方有學(xué)生、用人單位、教職員工、學(xué)生家長和上級部門等，各類利益相關(guān)方共同構(gòu)成了教育教學(xué)質(zhì)量的評價者和監(jiān)督者，也是事實(shí)上的診斷主體。依據(jù)診斷內(nèi)容的特質(zhì)，接受和邀約這些診斷主體或者診斷主體委托的代表參與學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控和評價，是高職院校必須承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)。這也需要學(xué)校組建一個專門機(jī)構(gòu)來對這些診斷主體的權(quán)責(zé)進(jìn)行分配，對各方診斷的反饋進(jìn)行整理和分析，對于問題的處理結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證。學(xué)校的質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)既是自我診斷工作的組織協(xié)調(diào)部門，也是自我診斷工作的監(jiān)控和數(shù)據(jù)處理中心。各教學(xué)系是教學(xué)活動的直接組織者，也是所有教學(xué)活動質(zhì)量保證的直接監(jiān)督者，發(fā)揮系一級在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管中的作用，不僅是學(xué)校自我診斷工作的基礎(chǔ)和保證，也是教學(xué)系自身建設(shè)和發(fā)展的需要。

（二）自我診斷的內(nèi)容

學(xué)者李宏昌認(rèn)為，“高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)中的‘質(zhì)量’主要是指高職院校教育質(zhì)量，即高職院校提供‘適目的性’教育產(chǎn)品和服務(wù)滿足‘顧客’需要的程度與能力。”[4]學(xué)者李福華認(rèn)為，高等教育質(zhì)量至少包括“教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究質(zhì)量和社會服務(wù)質(zhì)量”等三個方面[5]，這三個方面的質(zhì)量最終是要落實(shí)到“質(zhì)”的描述與“量”的區(qū)分上來，而標(biāo)準(zhǔn)恰恰由教育教學(xué)服務(wù)的接收者“顧客”所掌握。因此，高職院校應(yīng)該緊緊圍繞“顧客”對“教育產(chǎn)品”的關(guān)注點(diǎn)和需求點(diǎn)來開展自我診斷。這里，“顧客”對于高職院校所期望的最基本需求就是高素質(zhì)的勞動者和高端技術(shù)技能型人才，高職院校開展自我診改也應(yīng)以顧客的最基本需求為首要目標(biāo)，從實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的橫向五大主體（包括學(xué)校制度、課程、專業(yè)、教師、學(xué)生），縱向五大系統(tǒng)（包括決策系統(tǒng)、質(zhì)量生成系統(tǒng)、資源提供系統(tǒng)、服務(wù)支持系統(tǒng)、診斷分析系統(tǒng)）為關(guān)鍵環(huán)節(jié)尋診問藥，追求全面質(zhì)量提升。

（三）自我診斷的方式

自我診斷方式與手段是為教育教學(xué)服務(wù)質(zhì)量持續(xù)提升的總目標(biāo)而服務(wù)的，具體采用什么樣的診斷方式與手段，需從信度、效度、成本等幾個方面權(quán)衡利弊，取長補(bǔ)短。一般而言，常見到的高職院校質(zhì)量保證體系中的自我診斷方式有專業(yè)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)審核、利益相關(guān)者滿意度調(diào)查及評價、質(zhì)量目標(biāo)達(dá)成度診斷和日常過程監(jiān)測等形式。

1.專業(yè)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)審核。它是高職院校上級部門委派或院校邀請的有審核資質(zhì)的專業(yè)機(jī)構(gòu)入駐學(xué)校就某一領(lǐng)域的工作依據(jù)業(yè)態(tài)標(biāo)準(zhǔn)開展專項(xiàng)評估與評價，比如，財務(wù)審核、ISO-9001質(zhì)量管理標(biāo)準(zhǔn)審核等。此類診斷標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格、定位準(zhǔn)確、結(jié)論權(quán)威，但成本較高，屬于定性評價，對于教育教學(xué)服務(wù)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)工作助推效果并不明顯，適用于學(xué)校財務(wù)管理、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等領(lǐng)域。

2.利益相關(guān)者滿意度調(diào)查及評價。這是當(dāng)前高職院校較多采用的一類診斷方法，對于高職院校所提供的各類服務(wù)性工作，其量化和標(biāo)準(zhǔn)比較難以實(shí)施時，常采用此類方式，比較多見于用人單位對畢業(yè)生、在校生對學(xué)校各類服務(wù)提供、教職員工對于學(xué)校各類資源保障等，此種診斷方式如果結(jié)合網(wǎng)絡(luò)平臺和手機(jī)交互軟件，操作簡便易行，結(jié)論易于統(tǒng)計分析，人力物力成本低廉，但受到樣本群體需求度、期望值不一等因素影響，其結(jié)論可比較性較差，對于過程改進(jìn)的作用亦不直觀。

3.質(zhì)量目標(biāo)達(dá)成度診斷。一般是由學(xué)院專門質(zhì)量診斷部門組織人員針對學(xué)校各部門年度工作質(zhì)量目標(biāo)開展的集中內(nèi)部診斷。這類診斷可以囊括和替代學(xué)校各職能管理部門進(jìn)行的各類檢查，也是對學(xué)校各項(xiàng)工作開展的一次全面系統(tǒng)地梳理和總結(jié)，備查部門需要搜集、整理工作目標(biāo)完成的關(guān)鍵佐證資料，對于未達(dá)成目標(biāo)的工作項(xiàng)目，診斷部門需要協(xié)同執(zhí)行部門共同查找原因，分析可改進(jìn)的選項(xiàng)，提出預(yù)防或者糾正措施。此類方法需要學(xué)校全員參與，通力配合，對于查尋出的原因以及提出的預(yù)防和改進(jìn)措施需要多方確認(rèn)并再次改進(jìn)，花費(fèi)較多人力成本，但此類診斷信度較高，尤其針對常規(guī)工作中易發(fā)、頻發(fā)的問題能從根本上尋得解決途徑，因此，在高職院校質(zhì)量保證體系的建設(shè)和運(yùn)行中是必不可少的重要診斷方式。

4.日常過程檢測。它是通過監(jiān)控設(shè)備及日常檢測信息采集來對各項(xiàng)教育教學(xué)服務(wù)工作的執(zhí)行過程進(jìn)行診斷，防止運(yùn)行偏差。學(xué)校的紀(jì)檢監(jiān)察、教學(xué)督導(dǎo)、數(shù)據(jù)中心等是開展此項(xiàng)工作的常設(shè)部門。次項(xiàng)診斷方式需要專門人員日常開展，也需要每一位教育教學(xué)服務(wù)人員時時自我判斷、自我糾偏，過程檢測的依據(jù)主要來自于學(xué)校的各類規(guī)章制度和流程辦法等控制類文件，不僅要求常規(guī)工作的各類制度要精細(xì)化、科學(xué)化還要求所有人員熟悉并認(rèn)可各項(xiàng)規(guī)定。這類方法最大優(yōu)勢在于即時性，能隨時發(fā)現(xiàn)問題隨時解決問題，但在具體操作中，囿于人情世故或者專業(yè)隔閡，很難將問題浮現(xiàn)，實(shí)施難度較大，對于日常監(jiān)測人員的要求較高。

在高職院校質(zhì)量體系診斷工作中，以上四類診斷方式經(jīng)常交叉和共用，分析不同工作性質(zhì)，不同質(zhì)量要求，有針對性的分類確定某類診斷方式，確保所有參與教育活動的要素都能進(jìn)入診斷范疇，從而形成全要素、網(wǎng)格化的人才培養(yǎng)格局。

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[責(zé)任編輯 李 漪]

2015年度甘肅省高等學(xué)?？茖W(xué)研究項(xiàng)目“高職院校運(yùn)行I S O質(zhì)量管理標(biāo)準(zhǔn)的效能研究”（項(xiàng)目編號：2015 B—178）

薛小明，男，甘肅交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院質(zhì)量管理辦公室主任，副教授，主要研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)技術(shù)教育。

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1674-7747（2017）17-0004-04