蘇靜

(青島大學(xué)師范學(xué)院，山東青島 266071)

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從內(nèi)在生命的指向性到外在職業(yè)的感受性
——高師生人文素質(zhì)困境的內(nèi)因探析

蘇靜

(青島大學(xué)師范學(xué)院，山東青島 266071)

內(nèi)因是形成高師生人文素質(zhì)缺失困境的主導(dǎo)因素，它包含了內(nèi)在生命的指向性與外在職業(yè)的感受性兩個方面。對高師生人文素質(zhì)困境的內(nèi)因進行審視與分析，是構(gòu)建高師生人文素質(zhì)培養(yǎng)理論的必要前提。

高師生；人文素質(zhì)；生命意義；職業(yè)認同①

引言

“人文精神是一切人文學(xué)術(shù)的內(nèi)在基礎(chǔ)和根據(jù)。正是由于人文精神意識的逐漸淡薄乃至消失，使得智慧與真理的追求失去了內(nèi)在的支撐和動力。”[1](P3～13)早在20世紀90年代，相關(guān)學(xué)者就對高校人文教育的重要性和人文精神復(fù)興的緊迫性進行了廣泛深入的探討。高師生作為未來教師，其特殊的職業(yè)角色定位更決定了大學(xué)四年人文素質(zhì)培養(yǎng)的重要性和緊迫性。精深的學(xué)識和嫻熟的專業(yè)技術(shù)，高雅的志趣和高尚的品德，構(gòu)成了高師生“學(xué)高為師，身正為范”的職業(yè)標(biāo)準。高師生的未來職業(yè)發(fā)展，需要依靠良好的人文素質(zhì)提供強大的精神動力和情感支持，從某種意義上來說，高師生的人文素質(zhì)直接關(guān)系到整個基礎(chǔ)教育的品質(zhì)。劉合群在《論高師生人文素質(zhì)培養(yǎng)的意義及基本途徑》一文中指出，“對于高師生來說,不僅僅要了解什么是假丑惡,什么是真善美,而且還要回答為什么是的問題。高師生要把學(xué)到的人文科學(xué)知識經(jīng)過反復(fù)強化,然后內(nèi)化為自身的人格力量,規(guī)范自身的言行,并進而產(chǎn)生感召力,對他人給予潛移默化的影響。升華到這一步,才可以說人文素質(zhì)已經(jīng)變?yōu)楦邘熒囊环N專業(yè)能力了?！盵2](P15～18)

近幾年來，雖然國家、社會及學(xué)校層面均大力倡導(dǎo)提升人文素質(zhì)，強調(diào)人文關(guān)懷，人文教育也上升到眾多高校師范類教育的戰(zhàn)略層面，但反觀當(dāng)下高師生的人文素質(zhì)現(xiàn)狀，整體水平依然差強人意。人文知識欠缺，文化底蘊單薄，師德修養(yǎng)缺失，功利意識強烈，過分強調(diào)自我，誠信意識淡薄，重視專業(yè)素質(zhì)，漠視人文素質(zhì)等，構(gòu)成了高師生人文素質(zhì)缺失的現(xiàn)實困境。除社會環(huán)境與學(xué)校教育等外在因素影響外，內(nèi)因無疑是造成高師生人文素質(zhì)缺失的主導(dǎo)因素。因此，本文選擇從內(nèi)因角度對高師生人文素質(zhì)缺失之困境進行審視與分析，即從高師生作為生命個體，對內(nèi)在生命的指向性與外在職業(yè)的感受性兩個方面進行歸因，以期為構(gòu)建高師生人文素質(zhì)培養(yǎng)理論提供必要前提。

一、內(nèi)在生命的指向性：意義感缺失

伴隨著社會與文明的發(fā)展進步，人們的思想逐步從從蒙昧趨向開化與自由。一方面，生命尊嚴的彰顯、主體性的高揚和成功欲的膨脹為生命帶來前所未有的高峰體驗；另一方面，享樂主義的泛濫、知識至上的感召與工具理性的橫行，又逐漸遮蔽了“人之為人”的意義感和幸福感。對于現(xiàn)代人的生活狀態(tài)，北京師范大學(xué)石中英教授有一段很經(jīng)典的論述：“現(xiàn)代人文世界支離破碎、日益萎縮。其結(jié)果是，我們所經(jīng)歷的社會是一個比較富裕但是無論如何卻不能算是幸福的社會，我們所過的是一種整天忙碌但卻不知道為何忙碌的生活，我們所獲得的是越來越多的自主性和權(quán)利，但卻開始從內(nèi)心里就懶于應(yīng)用它們，我們所體驗的是一種越來越孤獨、越來越寂寞卻因此越來越冒險甚至瘋狂的感覺。當(dāng)意義失落的時候，人們?nèi)绾螢樽约旱膬r值與價值生活提供依據(jù)？沒有合理依據(jù)的價值及價值生活是社會世界種種病態(tài)和荒謬的總根源。”[3](P12～14)同樣，意義的失落、存在的空虛也是當(dāng)前高校師范生面臨的生存困境。

關(guān)注高師生人文素質(zhì)的失落困境，首先應(yīng)關(guān)照高師生作為生命個體存在的精神世界。思考生命的意義與價值，思考“人之為人”繼而“師之為師”的問題，是高師生應(yīng)有的生命姿態(tài)，這直接關(guān)涉高師生的人生觀、世界觀、價值觀，是人文教育的首要問題和終極目標(biāo)。對自我生命意義的反省，需要以虔敬之心向人類文明的深處開放自己，以“超我”抑制“本我”，以理性和道德抑制不合理的欲望，從而實現(xiàn)“化性起偽”。然而，面對物欲橫流的社會與激烈的市場競爭，高師生難以獨善其身，他們極易將為人師者應(yīng)有的意義和價值感拋之腦后，他們少有靜對歷史、親近自然、仰望星空的心境，取而代之的是急功近利的浮躁心態(tài)，認為“多獲得一些資格證書，比多讀一些哲學(xué)書，更加實用?！盵4](P129～133)生存與發(fā)展在某些高師生的眼中直接幻化為物質(zhì)需求，他們無法超越直接的現(xiàn)實利益，更遑論對生活的意義、理想的追求，對職業(yè)信仰與終極關(guān)懷的堅守。

探討生命的意義感與價值感，最終可歸結(jié)為探討“人之為人”的哲學(xué)問題。馬克思關(guān)于人的本質(zhì)的三個界說可以為之提供更好的理論闡釋。第一是“勞動說”，即“勞動這種生命活動、這種生產(chǎn)生活本身對人說來不過是滿足他的需要即維持肉體生存的需要的手段。而生產(chǎn)生活本來就是類生活。這是產(chǎn)生生命的生活。一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動?！盵5](P96)第二是社會關(guān)系說，即“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵6](P56)第三是需要說，即“在任何情況下，個人總是‘從自己出發(fā)的’，但由于從他們彼此不需要發(fā)生任何聯(lián)系這個意義上來說他們不是唯一的，由于他們的需要即他們的本性，以及他們求得滿足的方式，把他們聯(lián)系起來(兩性關(guān)系、交換、分工)，所以他們必然要發(fā)生相互關(guān)系?！盵7](P514)其中，“需要說”最為深刻，且在一定程度上包容了前兩個學(xué)說。人的需要具有主觀能動性，但人又是在確定的現(xiàn)實環(huán)境中存在的，因此人的需要也必然受社會現(xiàn)實的制約和影響?，F(xiàn)實的社會影響和制約著人需要的層次、內(nèi)容、實現(xiàn)方式，也讓人不能僅僅從自我出發(fā)，還必須承擔(dān)社會的責(zé)任。因此，作為高師生，學(xué)高為師，身正為范，教書育人，愛崗敬業(yè)不僅是其當(dāng)下的教育理想，更是其未來必然承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，這些處理社會關(guān)系的“公約”其實就是“人文”，是“化成天下”的根本，是人類社會得以延續(xù)和發(fā)展的思想根基，亦是人類文明薪火相傳的火種。正是基于此，馬克思的需要說是人的生命活動的內(nèi)在根據(jù)和存在方式，是高師生重拾生命意義與價值存在的內(nèi)在動力。高師生應(yīng)通過學(xué)習(xí)與思考，無條件地追求并服膺真理，要有挑戰(zhàn)世俗的勇氣，要有拒斥權(quán)勢與利益的人格力量，只有這樣，高師生才有機會通達個體精神的獨立與自由，以開闊的心智服務(wù)社會。高師生亦應(yīng)通過勞動與創(chuàng)造，在創(chuàng)造社會價值、盡公民義務(wù)的同時，滿足個體的多重需要，實現(xiàn)其生命價值與意義回歸?？档略f“人是目的”，他所強調(diào)的正是人應(yīng)作為理性的存在來實現(xiàn)一種善良意志，而這種善良意志的根基，恰恰是基于道德法則的。在康德看來，自我理性的實現(xiàn)，應(yīng)以自律為目的，而不是把個人作為他者支配的手段。人的理性存在不應(yīng)以沉溺于個人的感性幸福為目的，因為個體對自身感官欲望的過度享受與追求，反而更易讓人失去自我人生的目的，讓生命歸于枯寂。所以，康德視“頭頂?shù)男强蘸蛢?nèi)心的道德法則”為人類的全部尊嚴與美好所在。蘇格拉底則希望以自己的死亡喚醒人們靈魂中對美善事物的欲求，而不僅僅是痛苦與遺憾。他教誨人們能夠從“對金錢、名譽的習(xí)俗生活訴求之中回到人的自我認識以及對城邦本身的認識”，“并以此來教化年輕人，喚起他們對哲學(xué)生活的尊崇”[8](P169)。對于生命與靈魂的意義，蘇格拉底認為，應(yīng)當(dāng)牢記靈魂的永恒，關(guān)懷靈魂，不但關(guān)懷今生的時間，而且關(guān)懷它的全部時間。在蘇格拉底看來，生命是有限的，靈魂卻是不滅的，正是因為如此，更應(yīng)該在有限的生命里遠離罪惡，通過教育和訓(xùn)練使人們趨向善良明智，去獲取生命的存在感和意義感。因此，關(guān)懷靈魂的全部時間，“意味著這個‘照顧’將不在于實踐宗教儀式的戒律和凈化，而在于理性思維和理性行為的修養(yǎng)”[9](P276)。而反觀當(dāng)下高師生的精神世界，一部分人恰恰是蒙蔽了自我存在的意義，教書育人、教育興邦的職業(yè)精神與理想被“實用主義”、“拜金主義”的非理性物欲追求所替代，日益豐厚的物質(zhì)背后伴隨的是極度的精神空虛和價值淪喪。他們往往因真正缺少愛的體驗而吝嗇愛的付出，因人文素養(yǎng)的缺乏而喪失了應(yīng)有的人文姿態(tài)，誠如弗洛姆在論及愛的藝術(shù)時的表述：“只有當(dāng)我自己達到獨立，在沒有外援的情況下獨立地走自己的路，即不想去控制和利用別人，只有在這種情況下，尊重對方才成為可能?！盵10](P26)從這個意義上來說，高師生普遍欠缺的，不僅僅是作為未來教師這一特定職業(yè)應(yīng)有的人文素質(zhì)，也是作為一個踐行社會關(guān)懷的個體所應(yīng)有的公共素養(yǎng)。盧梭曾對自己所處時代的教育進行了猛烈的抨擊，“人們到處不惜花費巨額的金錢修建規(guī)模龐大的學(xué)校來教育青年；學(xué)校里什么東西都教，就唯獨不教他們做人的天職”[11](P35)。當(dāng)下高師生人文素質(zhì)的欠缺，正是忽略了“人之為人”的關(guān)鍵問題，崇高、正直、謙和、仁愛等為人師者應(yīng)有的高尚品質(zhì)，都隨著生命意義感的缺失而淡漠。因此，引導(dǎo)高師生首先在公共生活中不斷追求自我存在感，努力成為卓越公民，“擴展個體交往的自由空間，激勵人與人之間的友愛，讓個體真實地活在他人之中，以增進人與人的共契”[12]( P5～7)，是彌補高師生精神空虛，提升生命意義感與價值感的首要之維。

二、外在職業(yè)的感受性：認同感匱乏

在高師生人文素質(zhì)缺失的表征之下，隱含著對教師這一職業(yè)認同感的匱乏。有學(xué)者認為，“教師職業(yè)認同”既指一種過程,也指一種狀態(tài)。[13](P80～86)所謂過程，是指個體在自我發(fā)展的過程中，通過各種有意義的經(jīng)歷而逐漸形成并發(fā)展、確認自我作為教師角色的特定過程；所謂狀態(tài)，是指教師個體對自己目前所從事的教師職業(yè)的認同程度。高師生在校期間接受的是職前教育，因此這一階段其職業(yè)身份認同更多地表現(xiàn)為專業(yè)認同，即他們是否悅納師范這一專業(yè)，是否視成為一名優(yōu)秀的未來教師為自己的人生理想，并能潛心學(xué)習(xí)和修煉，從知識結(jié)構(gòu)、能力水平、師德修養(yǎng)等諸方面提升自己，為這一理想的實現(xiàn)而努力。彭艷紅認為，“專業(yè)認同即個體對自身與所學(xué)專業(yè)關(guān)系的認識和接納的過程。它是在自我評價的基礎(chǔ)上，對所學(xué)專業(yè)是否適合自身發(fā)展的一種認識和對專業(yè)的接納?！盵14](P5)王頂明等認為“所謂專業(yè)認同(Specialty identity)是指學(xué)習(xí)者對所學(xué)專業(yè)的接受與認可，并愿意以積極的態(tài)度和主動的行為去學(xué)習(xí)與探究，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者結(jié)合自身的興趣、愛好與特長，在諸多專業(yè)中將某一專業(yè)視為與自我同一的，而將其他專業(yè)視為他者，甚至希望自己成為與該專業(yè)杰出者一樣的人的反應(yīng)?！盵15](P18～22)高師生的專業(yè)認同是一個復(fù)雜的心理過程，受很多因素影響。選擇師范專業(yè)，并不意味著高師生已經(jīng)形成了專業(yè)認同或職業(yè)認同。因為這是一個與學(xué)習(xí)過程相伴隨的動態(tài)心理過程，學(xué)習(xí)者在與其他參與者互動作用的過程中，任何內(nèi)在因素與外在環(huán)境的細微變化，如關(guān)鍵事件的發(fā)生和重要他人的出現(xiàn)，都有可能改變學(xué)習(xí)者對自己專業(yè)及未來職業(yè)的既有看法。一方面的影響可能是正向的，即他有可能對自己所學(xué)的專業(yè)由陌生、茫然到接納，熱愛并為之不懈努力；另一方面的影響可能是負面的，即他會由接納、熱愛某一專業(yè)轉(zhuǎn)向茫然甚至厭棄，從而加速了未來的職業(yè)倦怠。由此可知，認同不是預(yù)先設(shè)定的，它是從對自身的行為、語言和每日實踐與社會情境和環(huán)境相互關(guān)系的解釋和歸因中，引發(fā)的自己與環(huán)境之間的復(fù)雜的動態(tài)平衡的過程。因此，對于高師生而言，其專業(yè)認同所追求的是人格自我形象與相應(yīng)師范專業(yè)之間的動力平衡，是提升其人文素質(zhì)最終達至職業(yè)認同的基礎(chǔ)心理條件。

專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)意志、專業(yè)技能、專業(yè)期望、專業(yè)價值觀是影響高師生專業(yè)認同的重要原因。無可否認，在選擇師范專業(yè)之初，多數(shù)學(xué)生都對教師職業(yè)有著一定的自我認知。但具體到師范這一專業(yè)本身，少有學(xué)生對其專業(yè)屬性作深入思索，也少有學(xué)生能真正結(jié)合自己的實際情況，如興趣、個性、能力、理想等進行專業(yè)適切性的考量。他們普遍缺乏對師范專業(yè)應(yīng)有的認知、情感、意志、期望、價值觀及職業(yè)行為傾向，有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生是出于應(yīng)然的直覺報考了高師院校。還有部分學(xué)生，選擇師范專業(yè)并非出于自我意愿，而是外因使然。如父母的期許、經(jīng)濟的考量、高考發(fā)揮失常退而求其次等等……專業(yè)選擇動機的多樣性，以及大學(xué)新生不甚成熟的心態(tài)，使得專業(yè)選擇并不能有效表明高師生的專業(yè)認同及對教師職業(yè)角色的認同。而由此進入專業(yè)學(xué)習(xí)階段后，在思想上也無法充分認可教師職業(yè)，內(nèi)化教師職業(yè)社會期望，行為上也無法對教師角色進行同化，從而導(dǎo)致自我效能感降低。因此，表現(xiàn)在人文素質(zhì)方面，便是高師生無法自覺主動地將教師職業(yè)應(yīng)有的素質(zhì)和個人修養(yǎng)結(jié)合起來，從而弱化了自我要求。而這一表現(xiàn)，又與高師生所處的心理階段有著密切的聯(lián)系。高師生正處于青年的“心理延緩期”，心理學(xué)家艾里克森(E.H.Erikson)的“自我同一性”(ego一identity)理論可以從心理學(xué)層面為這一時期高師生特定的心理表現(xiàn)提供理論依據(jù)。經(jīng)過調(diào)查研究，我國高師生一般處在18～22歲的年齡階段中，以國內(nèi)對青年期的劃分原則，高師生群體與其他大學(xué)生一樣，基本處于青年中期及青年晚期的初期。因此，其心理活動的變化也存在以下基本表征：自我意識更加強烈、自控能力顯著提高、社會參與意識明顯增強。與此同時，心理活動的兩極性也明顯擴大，尤其表現(xiàn)在意志品質(zhì)、道德品質(zhì)、人際交往等方面。埃里克森曾用“自我同一性的確立與同一性的危機”來概括青年期學(xué)生的心理發(fā)展特征。“自我同一性本質(zhì)上是指人格發(fā)展的連續(xù)性、成熟性和統(tǒng)合感，是個體在特定環(huán)境中尋求內(nèi)在一致性和連續(xù)性的自我整合，也是個體探尋‘我是誰’、‘我將來的發(fā)展方向’以及‘我如何適應(yīng)社會’等問題的堅定并且連貫的意識?！盵16](P207～209)自我同一性意識的形成或確立，在心理學(xué)家馬西婭看來是不斷變化的個人態(tài)度的體現(xiàn)。她指出，青年期是認知能力發(fā)展最重要的時期，青年可以憑借自身的能力，以更加成熟的方式對已經(jīng)發(fā)生的生理變化及社會變化進行客觀的評價和整合，從而完成理想觀、價值觀、職業(yè)傾向等心理品質(zhì)的集合。因此，高師生對于教師這一未來職業(yè)的認知和定位，便是自我同一性確立的過程，而專業(yè)認同則直接影響了這一過程的完成。當(dāng)部分學(xué)生在報考師范專業(yè)時，并沒有自我實現(xiàn)的動力，而是出于模糊或不純的動機時，就無法實現(xiàn)將“自我”與“準教師”角色的整合或統(tǒng)一，甚至出現(xiàn)整合失調(diào)。班杜拉指出：“人的行為的變化是由個人內(nèi)在因素和外在環(huán)境因素交互作用的結(jié)果，人通過其行為創(chuàng)造環(huán)境條件并產(chǎn)生經(jīng)驗(個人的內(nèi)在因素)，被創(chuàng)造的環(huán)境條件和作為個人內(nèi)在因素的經(jīng)驗又反過來影響以后的行為”。[17](P39～42)當(dāng)高師生的一切行為不以專業(yè)理想為導(dǎo)向，而以實用主義和功利思想為目的時，這種內(nèi)在因素便起到了主導(dǎo)作用，將導(dǎo)致自己無法自我認知或自我確認，盡管置身專業(yè)之中，卻難以真正融入其中，自我始終處于一種毫無布局的彌散狀態(tài)，即陷入“同一性擴散” (identity diffusion)。埃里克森認為，“青年”這一角色有其特殊性，是難以確定的，既非兒童亦非成年。正是角色的不確定性，導(dǎo)致了這一時期高師生自我概念和同一性的混亂，從而出現(xiàn)同一性危機，即無法確立自我應(yīng)有的現(xiàn)實角色與職業(yè)角色，進而導(dǎo)致自我效能感下降，人文素質(zhì)缺失。

三、結(jié)語

綜上不難看出，面對高師生這一具有鮮明專業(yè)與職業(yè)特色的高等教育特定群體，關(guān)注其內(nèi)在生命的指向性與外在職業(yè)的感受性，從構(gòu)建人的完整性，追求生命個體意義與價值的人的角度去建構(gòu)和提升高師人文教育，是分析和解決當(dāng)下高師生人文素質(zhì)現(xiàn)實困境的當(dāng)務(wù)之急。

[1]張汝倫等.人文精神尋思錄[J].讀書,1994,(3).

[2]劉合群. 論高師生人文素質(zhì)培養(yǎng)的意義及基本途徑[J].湖北師范學(xué)院學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué))，1996，(2).

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[責(zé)任編輯：何 芳]

From the Point of Inner Life to the Feeling of the External Profession——The Internal Cause of the Plight of Students' Humanistic Quality in Higher Normal Schools

SU Jing

(Normal College，Qingdao University，Qingdao 266071，China)

The internal cause is the leading factor of the plight of the students' Humanistic Quality in Higher Normal Schools. It consists of two aspects: the direction of the inner life and the feeling of the external profession. To examine and analyze the internal cause of the plight of students' Humanistic Quality in normal colleges is a necessary prerequisite to construct the theory of humanistic quality training for the students of normal colleges.

Students of Higher Normal Colleges; Humanistic quality; Meaning of life; Professional identity

2016-11-06

山東省教育科學(xué)十二五規(guī)劃重點自籌課題“小學(xué)教育專業(yè)本科生人文素質(zhì)培養(yǎng)研究”( 項目編號: ZC15103) 階段性研究成果。

蘇靜(1978-)，女，山東青島人，青島大學(xué)師范學(xué)院副教授，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2014級博士，主要從事高等教育管理研究。

G525

A

1004-7077(2017)01-0052-05