李蕾，陳鵬

基于沉思教育學(xué)的職業(yè)教育教學(xué)范式構(gòu)建

李蕾，陳鵬

沉思教育學(xué)是20世紀(jì)90年代中期以來基于美國社會的特定時代背景逐漸興起的一種教育哲學(xué)，基于“正念”和“冥想”的哲學(xué)理念為職業(yè)教育教學(xué)提供了一種新范式。通過分析沉思教育學(xué)的理論意蘊，以包裝工程專業(yè)課教學(xué)為例，從教學(xué)理念、課程內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價等方面，論述基于沉思教育學(xué)的職業(yè)教育教學(xué)范式開展的思路和策略，為當(dāng)代職業(yè)教育的教學(xué)發(fā)展提供參考。

職業(yè)教育；教學(xué)范式；沉思教育學(xué)

“范式”的英文為“Paradigm”，源自希臘詞“Paradeig-ma”，意指“模范”或“模型”。作為一種專門術(shù)語，由科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩(Thomas Kuhn)在《必要的張力（The Essential Tension）》（1959年）中首次引用，隨后在其《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)（The Structure of Scientific Revolutions）》（1962年）中形成了著名的庫恩范式理論，但作為其科學(xué)革命理論的核心概念，據(jù)英國學(xué)者瑪斯特曼（Magaret Masterman）統(tǒng)計，“范式”一詞卻被庫恩賦予了至少21種不同的用法，有時代表“普遍公認的科學(xué)業(yè)績”，有時指“看問題的方法”，有時則指“公認的模型或模式”，等等。但普遍被研究者認同并傳播的概念為“一套被普遍接受的信念、理論或世界觀”，并強調(diào)“這是任何一個科學(xué)領(lǐng)域在發(fā)展中達到成熟的標(biāo)志”。[1]由以上可知，范式是科學(xué)哲學(xué)中的一個概念，而第一次將范式與教學(xué)領(lǐng)域相聯(lián)系的是美國學(xué)者蓋奇(Gage)，他在自己主編的《教學(xué)研究手冊（Handbook of Research on Teaching）》（1963年）中，發(fā)表了關(guān)于教學(xué)范式研究的相關(guān)論文，但目前在教育界并沒有形成一個公認的、統(tǒng)一的教學(xué)范式的定義。有西方學(xué)者界定“教學(xué)范式(teaching paradigm)”是人們對教育領(lǐng)域中教學(xué)這一特殊現(xiàn)象和復(fù)雜活動的最基本的理解或基本看法。簡單地說，就是人們對教學(xué)所作的最基本界定或基本解釋。[2]我國也有學(xué)者認為“教學(xué)范式”是指人們對教學(xué)這一特殊的社會現(xiàn)象和復(fù)雜的實踐活動最基本的理解或基本看法。[3]另有學(xué)者認為，“教學(xué)范式”是在某一時代，教科研人員在教學(xué)中所支持的觀念、理念、信念。[4]總之，“教學(xué)范式”就是在某一特定時期，相關(guān)研究學(xué)者和教育實踐者基于教育教學(xué)本質(zhì)所公認的教學(xué)理念、課程內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)評價方式等教學(xué)活動的總和。

一、問題的提出

隨著社會的快速發(fā)展和信息智能文明時代的到來，科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展，新材料、新技術(shù)、新工藝層出不窮，變化萬千。以計算機、自動化控制為特征的新技術(shù)裝備被廣泛應(yīng)用于生產(chǎn)實踐，各行各業(yè)對勞動力的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)適應(yīng)能力提出了更高的要求，教育工作面臨著更大的挑戰(zhàn)。因此，人才培養(yǎng)工作必須與時俱進，面向未來，滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需要。職業(yè)教育以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型專門人才為目的，是與社會經(jīng)濟發(fā)展結(jié)合最為密切的一種教育形式。職業(yè)教育應(yīng)以人的發(fā)展為基本出發(fā)點，彰顯出對個人內(nèi)在需求的關(guān)懷，保障個體接受職業(yè)教育的綜合性，追尋個體的完整發(fā)展，建立教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)關(guān)系。然而，在中國，自從20世紀(jì)初現(xiàn)代職業(yè)教育產(chǎn)生以來，職業(yè)教育似乎從未盡到過維護個體需求的責(zé)任。在過去將近100年的時間里，職業(yè)教育受到諸如實用主義、社會主義、重建主義甚至行為主義等哲學(xué)思潮的影響，更多地關(guān)注于國家的改革、集體利益的追求以及社會經(jīng)濟的發(fā)展[5]，而較少關(guān)照學(xué)生個體的需求。而職業(yè)學(xué)校教學(xué)也只是以就業(yè)為導(dǎo)向，根據(jù)企業(yè)所需人才來培養(yǎng)相應(yīng)的技術(shù)技能人員，教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容等都與崗位工作任務(wù)的能力要求相對接，職業(yè)教育僅成為經(jīng)濟社會發(fā)展的手段。

職業(yè)教育教學(xué)范式應(yīng)根據(jù)職業(yè)教育所服務(wù)的社會經(jīng)濟活動的發(fā)展與教育理論知識認識的變化而不斷更替轉(zhuǎn)化。近年來，教育界逐漸意識到職業(yè)教育關(guān)照個體的重要性。2015年7月，《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》提出職業(yè)教育應(yīng)“關(guān)注學(xué)生職業(yè)生涯和可持續(xù)發(fā)展需要，促進學(xué)生德智體美全面發(fā)展”。2015年11月，聯(lián)合國教科文組織在巴黎總部通過并發(fā)布了《教育2030行動框架》，提到“教育是一項基本人權(quán)和適應(yīng)性權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)致力于個性的全面發(fā)展”，并在促進全球教育發(fā)展的七大目標(biāo)中提出“發(fā)展優(yōu)質(zhì)的職業(yè)技術(shù)教育，發(fā)展個體創(chuàng)造性及批判性思維和協(xié)作能力”。與政策導(dǎo)向精神相適應(yīng)，教育部原副部長魯昕在全國高職高專校長聯(lián)席會議2015年年會上的講話中也強調(diào)指出：“職業(yè)教育要聚焦內(nèi)涵建設(shè)，將人文素養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)教育納入人才培養(yǎng)方案，內(nèi)化于心、外化于行，促進職業(yè)技能培養(yǎng)與職業(yè)精神養(yǎng)成相融合?！睆囊陨峡芍?，職業(yè)教育越發(fā)關(guān)注個人職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展而不是就業(yè)本身，因此，急需職業(yè)教育教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變，把職業(yè)教育的出發(fā)點更多的放在促進人的“生涯發(fā)展”中，而不是只滿足工商業(yè)界對技術(shù)技能型人才的需要。

二、沉思教育學(xué)的理論意蘊

沉思教育學(xué)源自美國，自從1997年沉思意念協(xié)會中心（Center for Contemplative Mind in Society）與教授和高校管理工作者合作，沉思教育開始興起。它為教育研究提供了一種更廣泛的教法和學(xué)法，作為一種全新的教育技術(shù)促進學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展和創(chuàng)新課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，旨在發(fā)展學(xué)生的“注意力”（attention）、“情緒平衡”（emotional balance）、“同情心”（compassion）、“利他主義”（altruistic behavior）等[6]，得到很多教授、學(xué)術(shù)研究者的支持。

（一）“沉思實踐”的哲學(xué)性回應(yīng)

“沉思實踐”是沉思教育學(xué)的核心要素，是一種元認知運動。根據(jù)相關(guān)研究者的考察與論述，“沉思實踐”主要是基于“正念”（mindfulness)與“冥想”(meditation)的哲學(xué)理念的實踐。[7]這種實踐可以使個體的注意力集中在意識經(jīng)驗的任何元素上，例如，凝視一個物體、研究單個聲音、考慮一個單詞、觀看一個圖像，等等，能夠幫助個體減緩壓力，進行自我反省與發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)造力以及其他類似目的。

在美國，“正念”是應(yīng)用于沉思課堂實踐的最廣泛方法。[6]“正念”，最早出自佛教《四念住經(jīng)》，它在二千六百年前被佛陀第一次正式介紹，是原始佛教中最核心的禪法。主要指不加任何判斷和抵抗而全身心地關(guān)注自身的體驗，即一種平穩(wěn)、不被干擾、警覺和清晰的清醒意識狀態(tài)。[8]現(xiàn)代意義上的“正念”涵義豐富，被廣泛接受的是由卡巴金教授提出的，他認為，“正念”是一種獨特的注意（paying attention）方式：即有意識性的（on purpose）、此時此刻的（in the present moment）和非判斷性的（nonjudgmentally）。[9]學(xué)習(xí)過程中個體應(yīng)是左右腦并用，全身心投入到學(xué)習(xí)中，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂趣，遠離“將來目標(biāo)”和“過去成績”的外部動機，并且能夠不斷學(xué)習(xí)適應(yīng)變化開放的社會，這是一種“發(fā)生在緩慢時間中的此時此刻的智慧”，促使學(xué)生成為一個完善的人。[10]“正念”關(guān)注事物的某一個點，與“注意力”相輔相成。因此，正念實踐能夠培養(yǎng)個體學(xué)習(xí)或做任何一件事情時全神貫注的狀態(tài)，為更專注有效的“冥想”奠定基礎(chǔ)。

“冥想”，通常理解為對任何對象的深度專注。[11]新西蘭教育家克里斯蒂·沃德強調(diào)“冥想”是改變意識的形式，重視大腦有時間輕松自然的工作，可以提高思維品質(zhì)。[12]藍梅認為，“冥想”是通過降低外部刺激，使人的心智狀態(tài)從低層轉(zhuǎn)向高層，達到身心平衡、和諧、寧靜的境界。[13]由以上定義可知，在教育學(xué)領(lǐng)域中，“冥想”具有增強注意控制力的作用，通過獲得深度寧靜的狀態(tài)而增強情感調(diào)控能力。如果說“正念”為個體心理、行為提供一個可行的標(biāo)準(zhǔn)，那么“冥想”則是達到這個標(biāo)準(zhǔn)的具體實踐方法。其通常做法是調(diào)節(jié)某種身體姿勢，調(diào)節(jié)呼吸，使外部刺激減至最小，從而產(chǎn)生特定的注意對象。真正的專注是一種全面的單向的意識，在幾乎所有形式的冥想中都找到一些元素的單向性，掌握這種冥想技術(shù)，當(dāng)注意力飄移時，可以再次重新調(diào)整，使其凝聚在一起。[7]同時，研究表明，增加冥想實踐的鍛煉次數(shù)，可以有效矯正注意力的缺陷，引起“持久的注意力網(wǎng)絡(luò)連通性增加”[14]，不僅提升個體的專注度，更重要的是加強了個體專注能力。

（二）“沉思教學(xué)”的時代性演繹

職業(yè)教育曾為改革發(fā)展的中國提供了大量的技術(shù)技能型人才，但隨著現(xiàn)代化社會的飛速改變，單純的行動導(dǎo)向的技術(shù)技能培訓(xùn)已無法滿足個體的學(xué)習(xí)訴求，沉思教育學(xué)的出現(xiàn)說明這種范式正在逐漸發(fā)生改變。大量實驗證據(jù)顯示，沉思訓(xùn)練會使練習(xí)者的大腦產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性與功能性的變化。[15]當(dāng)它們與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合時，則提供了豐富的工具探索大腦、心靈和世界，教育視角的擴大有助于解決當(dāng)前職業(yè)教育面臨的困境。

傳統(tǒng)教學(xué)的學(xué)生獲得更多的信息量，但是沉思教學(xué)賦予的方法、技能更具有價值性和持久性。B.F.Skineer曾經(jīng)說過：“教育是一個人在學(xué)校學(xué)到的唯一不被遺忘的東西”。[7]因此，當(dāng)所學(xué)習(xí)的細節(jié)性知識點已經(jīng)遺忘時，方法、技能顯得更有價值了。沉思教學(xué)不僅致力于知識的結(jié)果，更包含知識的探究和建構(gòu)，重視過程內(nèi)容和深度覆蓋，如社會性學(xué)習(xí)、寫作課程和批判性思維。在某些課程中，“沉思教學(xué)”包含一個“沉默”時刻，即學(xué)生排除外物干擾，享受此時此刻。在其他課程中，沉思方法徹底被融入到任務(wù)、考試和討論活動中。具體來說，主要有三種課程教學(xué)：“冥想介紹”(Introduction to Meditation)、“關(guān)于同情的研討會”(Seminar on Compassion)、“探索神秘”(Quest of the Mystic)。[16]“冥想介紹”引入了一系列的冥想方法和沉思實踐，要求學(xué)生必須每日進行冥想練習(xí)；“關(guān)于同情的研討會”主要探索什么是生活的同情心，學(xué)生需要完成二十小時的社區(qū)服務(wù)；“探索神秘”即考察學(xué)生的內(nèi)在精神世界，學(xué)生閱讀七本書和數(shù)篇文章，完成六次“沉思應(yīng)用調(diào)查”任務(wù)。通過這些課程可以發(fā)現(xiàn)，相對于所謂的銀行模式——學(xué)習(xí)是一種“信息存款”，沉思教學(xué)更關(guān)注學(xué)生對自我的認識、關(guān)鍵的思維能力以及自我調(diào)控能力等。知識經(jīng)濟時代所需要的不再是嚴格執(zhí)行命令的勞動者。沉思教學(xué)培養(yǎng)的能力與傳統(tǒng)教學(xué)傳授的知識相比，更有利于學(xué)生應(yīng)對當(dāng)今未知世界的挑戰(zhàn)，強調(diào)真正的學(xué)習(xí)涉及整個人，而不僅僅是為學(xué)習(xí)者提供課堂教學(xué)。

有實證研究表明，當(dāng)使用“正念”和“冥想”技術(shù)的沉思教育與教學(xué)相結(jié)合時會產(chǎn)生意想不到的積極結(jié)果。[16]在班級這樣有凝聚力的環(huán)境中，通過閱讀、討論、常規(guī)性班會等形式，經(jīng)過幾周之后，能調(diào)控個體的心理狀態(tài)，有效避免學(xué)生輕易放棄，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的觀念和增強個體幸福感。另外，沉思呈現(xiàn)出比休息更讓大腦放松的狀態(tài)。例如，在一次沉思教育的研究中，在教學(xué)開始之前，配以輕松的音樂，使學(xué)生趴在桌上靜心冥想十分鐘，研究表明，這樣可以緩解學(xué)生在課間休息時的興奮程度，使學(xué)生更迅速的將注意力集中到與課堂教學(xué)有關(guān)的內(nèi)容上。[17]在沉思教學(xué)中，教師應(yīng)留給學(xué)生充分的冥想時間，學(xué)生通過冥想不僅可以集中注意力，還能調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)時的心境，在平靜、輕松的氛圍中以積極的心態(tài)掌握知識與技能。

三、基于沉思教育學(xué)的職業(yè)教育教學(xué)范式構(gòu)建

沉思教育和職業(yè)教育是基于教育自身“同質(zhì)性”而彼此交融的，當(dāng)然這種融合并不是混淆與同一，而是一種“你中有我，我中有你”的狀態(tài)?；诔了冀逃龑W(xué)的“正念”和“冥想”的哲學(xué)原理應(yīng)用于教學(xué)的沉思教育既不是一種教育理論，也不是具體的教學(xué)方法，它在職業(yè)教育領(lǐng)域被理解成一種新的教育范式，該教育范式主張關(guān)注教學(xué)的情境性、課程的生活性、學(xué)生的現(xiàn)實生活以及當(dāng)下感受，關(guān)注學(xué)生個體的整體發(fā)展。在此，以“包裝工程”專業(yè)教學(xué)為例，對沉思教學(xué)范式進行構(gòu)建。

（一）現(xiàn)代性教學(xué)理念

職業(yè)教育培養(yǎng)的是面向生產(chǎn)和服務(wù)一線的高素質(zhì)技術(shù)技能人員，職業(yè)教育學(xué)生對于知識的學(xué)習(xí)有著區(qū)別于普通教育的特殊要求，職業(yè)教育教學(xué)需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，以滿足和適應(yīng)職業(yè)教育學(xué)生的特殊需求。但是，在目前的職業(yè)教育教學(xué)體系中，職業(yè)教育教師仍然延續(xù)以“教”為主的傳統(tǒng)教學(xué)理念，習(xí)慣于把現(xiàn)成的概念、原理、方法直接傳遞給學(xué)生，只注重教而忽略了學(xué)，以教師思考代替學(xué)生思考，并過分關(guān)注學(xué)生的學(xué)術(shù)成功，而智能信息化時代則更注重把知識轉(zhuǎn)化為應(yīng)對未來的學(xué)習(xí)能力，啟發(fā)學(xué)生主動追求知識。這時有必要從沉思教育學(xué)的哲學(xué)理念出發(fā)，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使其思維更活躍、更敏捷。

如在包裝工程專業(yè)開設(shè)的“包裝設(shè)計”課程中，更好的教學(xué)理念是通過教師的教學(xué)指導(dǎo)，使學(xué)生有意識地關(guān)注最新的包裝產(chǎn)品設(shè)計，可以在超市、文具店、電子購物等平臺留心觀察，及時把握包裝發(fā)展的新動態(tài)，了解包裝在技術(shù)、方法等方面的應(yīng)用與創(chuàng)新。同時，要求學(xué)生自主完成課程作業(yè)設(shè)計，深入進行反思，以此提高他們對信息的檢索、收集能力及對某一內(nèi)容的深入研究的能力。現(xiàn)代性的教學(xué)理念，強調(diào)以學(xué)生為中心，把學(xué)生身上失落的東西——主體性交還給學(xué)生。在教育教學(xué)中，學(xué)生是主體，教學(xué)針對學(xué)生需求而開展，教師在教學(xué)中起到主導(dǎo)作用，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、促進者以及終身學(xué)習(xí)者。沉思性教學(xué)關(guān)注學(xué)生需求，能夠發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，有效完成課程的學(xué)習(xí)。并且通過這樣的方式培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、嚴謹?shù)膶W(xué)習(xí)和工作態(tài)度，將對他們今后的工作和生活大有裨益。

（二）生活性課程內(nèi)容

教育內(nèi)容是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的中心環(huán)節(jié)，而教育內(nèi)容主要體現(xiàn)為學(xué)校課程。2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中提出：“建立健全課程銜接體系。全面實施素質(zhì)教育，科學(xué)合理設(shè)置課程，將職業(yè)道德、人文素養(yǎng)教育貫穿培養(yǎng)全過程?！蹦壳?，職業(yè)教育課程現(xiàn)狀是以學(xué)科課程和綜合課程為主，學(xué)生對待知識死記硬背、考后即忘，雖有實習(xí)、調(diào)研等實踐課程相輔，但仍缺乏與生活相聯(lián)系的活動課程和隱性課程。課程內(nèi)容過于注重實用性和功利性，過分強調(diào)社會本位的顯性功能，缺乏對學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等非理性因素的培養(yǎng)。沉思性教學(xué)主張職業(yè)教育培養(yǎng)的不僅僅是只滿足經(jīng)濟社會需求的單面的技術(shù)人，而是更注重培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的和諧完整的職業(yè)人。在強調(diào)技能性、工具性等職業(yè)教育的社會價值的同時，也注重發(fā)展學(xué)生個性、發(fā)掘?qū)W生潛能、實現(xiàn)學(xué)生的個人價值。因此，課程內(nèi)容不應(yīng)該僅僅是針對理論知識的學(xué)習(xí)，還要與學(xué)生生活相聯(lián)系。

包裝工程專業(yè)理論課程例如“包裝概論”“包裝材料學(xué)”等往往枯燥無味，教材字多圖少，不能吸引學(xué)生興趣。在遇到這樣的課程內(nèi)容時，教師可以多補充生動的實例、前沿的內(nèi)容，利用先進的信息技術(shù)精心設(shè)計課程多媒體課件，積極搜集和開發(fā)仿真程序，對課程內(nèi)容進行仿真演示與分析，充分發(fā)掘技術(shù)背后豐富的文化意蘊和教育價值，使學(xué)生耳目一新的同時，加強學(xué)習(xí)效果。同時，可以在每次的學(xué)習(xí)內(nèi)容之中安排一定的互動練習(xí)，開展課堂討論，使學(xué)生積極思考，學(xué)用結(jié)合，促進學(xué)生全面發(fā)展。教育的終極價值是促進人的全面發(fā)展，不應(yīng)該把職業(yè)教育僅看作培養(yǎng)人技能、促進人就業(yè)的工具教育，而是要培養(yǎng)全面發(fā)展的技能型人才，培養(yǎng)同樣擁有豐盈心靈和健全人格的完整個體，使學(xué)生獲得知識、態(tài)度的認知，以及在瞬息萬變的社會中生存的所必須具備的技能。

（三）沉思性教學(xué)方法

教學(xué)方法不僅指教師的教，也體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)中。沉思教學(xué)范式要求教與學(xué)要體現(xiàn)聚焦性、目的性、深入性和“此時此刻”性[9]，也就是說，教學(xué)要使學(xué)生排除外在干擾，集中注意力，感受當(dāng)下正在發(fā)生著的行為。傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)生似乎就是聽講、記憶和練習(xí)，完成自己的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，這種學(xué)習(xí)更多地是任務(wù)促成的學(xué)習(xí)，沒有真正享受到課程的樂趣和價值。而且，在職業(yè)學(xué)校的課堂學(xué)習(xí)中，大多數(shù)學(xué)生往往由于知識基礎(chǔ)差、求學(xué)期待度低等特殊因素，不能集中注意力于教師授課中，造成學(xué)習(xí)效率低下，達不到所需知識技能的獲取。因此，教師應(yīng)主動出擊，針對學(xué)生特殊性，運用合理教學(xué)方法，改變職業(yè)學(xué)校學(xué)生的厭學(xué)心理，適應(yīng)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的發(fā)展需求，促進職業(yè)教育學(xué)生的技能提高和長遠發(fā)展。

在此，以“包裝設(shè)計”課程中“手機外包裝禮盒設(shè)計”為例，對沉思性教學(xué)法加以說明。我們需要留給學(xué)生充分的時間，以平和的心態(tài)將視覺的注意力集中在手機上，在凝神呼吸的過程中將思維的注意力不斷在手機本身和設(shè)計顏色搭配、設(shè)計宣傳效果，以及由此帶來的設(shè)計成果愉悅感中轉(zhuǎn)換，竭力排除外在環(huán)境的干擾，使學(xué)生享受產(chǎn)品設(shè)計的過程，而不是心不在焉、敷衍應(yīng)付完成作業(yè)，每當(dāng)注意力分散時，都需要將注意力重新回到產(chǎn)品設(shè)計上，經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練，久而久之，分散的大腦注意力將會逐漸得到集中和矯正。米歇爾·謝爾說過，要使學(xué)生成為自己學(xué)習(xí)的主人。而沉思性的教學(xué)方法，強調(diào)在整個教學(xué)活動中，學(xué)生是處于積極的參與狀態(tài)，能夠使學(xué)生沉浸在學(xué)習(xí)本身的樂趣中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和主動性，是獲取知識和技能的途徑，能有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和獨特的思維能力。

（四）非判斷性教學(xué)評價

教學(xué)評價是教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)之一，由于職業(yè)教育的特殊性和復(fù)雜性，其評價方式也具有自身的特殊性，合理的評價方式是促進職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的根本保證。目前，教育系統(tǒng)中過分關(guān)注和強調(diào)以具體考試分數(shù)為指標(biāo)的方式進行量化評價，并且看中的是評價結(jié)果，為了篩選和甄別，職業(yè)學(xué)校學(xué)生基礎(chǔ)差的事實證明，這種評價方法對現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展具有很大的局限性。而沉思教育學(xué)的“非判斷性”理念主張排除不必要的評價，把更多的時間留給學(xué)生，合理的運用有效評價，同時，也要體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位。

例如，在傳統(tǒng)的“包裝設(shè)計”課程教學(xué)中，往往將包裝產(chǎn)品設(shè)計結(jié)果作為考試考核的依據(jù)，若教師決定取消評定等級，那么學(xué)生的設(shè)計作品有可能更具有開放性、創(chuàng)新性，學(xué)生的發(fā)散性思維得到鍛煉。在下次課程總結(jié)中，教師應(yīng)“以學(xué)習(xí)者為中心的評價”對學(xué)生作品給予建設(shè)性和鼓勵性的反饋[18]，評價突出學(xué)生主體地位，促進學(xué)生學(xué)習(xí)和個體的發(fā)展。也可采用多元主體性評價——學(xué)生互評、自評，且不是為了評價而評價，反饋不僅包含設(shè)計作品的好壞，還包含學(xué)生個體的人格、素養(yǎng)、合作能力等。這樣的考核和評價，更注重評價的發(fā)展性，既可以測試學(xué)生基本理論知識的認知程度，又可以掌握其非理性因素的發(fā)展，讓個體知道其優(yōu)缺點，提高學(xué)習(xí)的積極性和開放性，并為其發(fā)展指明方向。非判斷性教學(xué)評價豐富了教育系統(tǒng)中的評價方法，拓寬了對學(xué)生評價方法的視野，對創(chuàng)新和發(fā)展教學(xué)評價具有實踐價值。

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[責(zé)任編輯 曹穩(wěn)]

李蕾，女，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2015級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育原理；陳鵬，男，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、教育學(xué)博士，主要研究方向為職業(yè)教育原理。

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1674-7747（2017）10-0001-05