張香云

山東省菏澤市牡丹區(qū)沙土鎮(zhèn)呂莊小學(xué)

教師，應(yīng)該善于為課堂松綁
——《我不是最弱小的》教學(xué)談

張香云

山東省菏澤市牡丹區(qū)沙土鎮(zhèn)呂莊小學(xué)

好的語文教學(xué)不應(yīng)該影射學(xué)生自己，不應(yīng)該以某種道德律條拘囿學(xué)生，不應(yīng)該以非此即彼的標(biāo)簽“蓋棺論定”，而應(yīng)是一種靈動的實踐，一種快樂的體驗，一種幸福的生活，一種溫暖的生長。教師應(yīng)以最充足的準(zhǔn)備迎接那些意外中的生成性資源——那里才會為課堂松綁、那里才會讓生命飛揚、那里才蘊涵著滋養(yǎng)心智的“維他命”。由預(yù)設(shè)到生成，其間有諸多輾轉(zhuǎn)、回旋、波折，教師應(yīng)該做精做細(xì)這個過程，通過“老牛犁地”式的深耕細(xì)作的方式，引導(dǎo)孩子們沉浸在迷人的語文實踐中，發(fā)現(xiàn)另一片鮮活的乾坤。

楔入點；溫暖；暫停鍵；生成性資源；松綁

蘇教版小學(xué)語文四年級下冊《我不是最弱小的》，僅僅描寫了一件生活小事，卻意蘊十足，尋常里蘊含著生命、愛的哲理。從“薩沙把雨衣輕輕地遮在薔薇花上”，我們看到，生命建設(shè)所必須的基本要素得到了傳承、喚醒和打開。那么，如何從教材人物的精神版圖中找到最合適的楔入點，引領(lǐng)學(xué)生從“我不是最弱小的”角度引申開去，從而得到精神的洗禮和心靈的凈化呢？

聽過不少教師執(zhí)教《我不是最弱小的》的公開課，發(fā)現(xiàn)都有一個共同點，那就是抓住“關(guān)鍵問題”進(jìn)行揣摩和反芻，比如：“什么是最弱小的？判斷生命弱小的依據(jù)是什么？”的確，抓住這樣的關(guān)鍵問題或延伸拓展、或?qū)Ρ确治?，或枝狀發(fā)散，是訓(xùn)練孩子們思維力和想象力極好的訓(xùn)練點。

且看以下教學(xué)片斷：

上課伊始，教師在黑板下寫下大大的兩個字“弱小”之后，對孩子們提出了一個問題：“你們都很非常非常熟悉自己的同學(xué)，你們覺得我們班哪些同學(xué)最弱??？”這一問，猶如平靜的湖面上投出一枚石子，大家交頭接耳，議論紛紛，用自己的眼睛搜尋著他們自認(rèn)為最符合“弱小”的人選。胖呼呼的閆**首先發(fā)言：“我認(rèn)為孫**最弱小，因為他每次考試的成績都是全班倒數(shù)第一，上次語文才考了17分?！薄拔艺J(rèn)為王**最弱小，因為她長得又瘦又小，力氣最小?！薄拔艺J(rèn)為劉**最弱小……”“我認(rèn)為……”孩子們你一言我一語，爭著說自己認(rèn)為最差的學(xué)生，課堂氣氛一浪蓋過一浪。而教師則微笑著一直鼓勵著學(xué)生說下去，最后總結(jié)道：“對呀，你們之中的確有很多弱小的，需要別人的幫助，以后我們一定要做一個幫助弱小的好孩子?！?/p>

表面看，這樣的教學(xué)由文中的人物聯(lián)系到學(xué)生自身，是一種由此及彼、螺旋發(fā)展的路子，然而，這樣的“由此及彼”對嗎？細(xì)究以上環(huán)節(jié)，我們可以發(fā)現(xiàn)，此處的“語言對話”已變成“批評和自我批評”，一種令部分學(xué)生不快的情緒蔓延在教室里，一種“僵硬的、別扭、擰巴”的課堂氣氛氤氳在心頭，課堂中充滿了一股“硝煙味”。這樣的語言對話表面花里胡哨，實則單薄脆弱；而且更重要的是這樣的教學(xué)陷入了另一種“尷尬”的境地之中：想想，沒有被“牽連”的暫且不說，凡是那些被揭露出的“最弱小”的學(xué)生，在課堂中如何心安理得地享受課堂的快樂？哪里還有自由閱讀的詩意、幻想和美？哪里還有快樂讀書的精神享受？

在這個意義上說，教師不該用“我們班誰是最弱小的”這樣的問題去展開討論，不該讓課堂討論變成“堅硬的、棱角分明的”，不應(yīng)該影射學(xué)生自己，不應(yīng)該以某種道德律條拘囿學(xué)生，不應(yīng)該以非此即彼的標(biāo)簽“蓋棺論定”。好的語文課堂給予孩子們的應(yīng)當(dāng)是“一種靈動的實踐，一種快樂的體驗，一種幸福的生活，一種溫暖的生長?！盵1]就《我不是最弱小的》的教學(xué)而言，把上面的問題換成以下問題是不是更好：“我們班沒有最弱小的同學(xué)，因為生活中、大自然中還有比我們更弱小的，不信，我們?nèi)フ艺铱础！边@樣的設(shè)計就避免了讓學(xué)生掉入“對號入座”的尷尬，多了一些正面陽光的因子。可見，在新的課程視角下，盡管我們要求孩子們對文本要有諸多新的、獨特的多元解讀和個性解讀，但是在其中應(yīng)該確認(rèn)什么、警惕什么、避免什么，還是要應(yīng)引起教師足夠的細(xì)心、敏感和警覺。教師需要不斷去努力的或許正在于此：孩子的自我價值感“只是一棵芽苗，需要與世界不斷有正面的互動，才會慢慢長成”。

張華說：“一個教師若任由自我長期處于休眠狀態(tài)，不僅會讓自己陷入止步不前的窠臼，而且會讓學(xué)生陷入人云亦云的泥淖。”[2]對張教授的這句話，我滿懷敬意，如何從“窠臼和泥淖”中跳出，有時需要教師善于點擊“暫停鍵”，讓學(xué)生的思維多轉(zhuǎn)幾個彎，讓學(xué)生在詞句的“曲里拐彎”處多走幾個來回。

仍然以《我不是最弱小的》的學(xué)習(xí)為例，由薩沙“掀起雨衣，輕輕地遮在薔薇花上”，遷移到“生活中，你保護(hù)過更弱小的事物嗎？”于是，孩子們嘰嘰喳喳都在保護(hù)植物：“我”保護(hù)過“狗尾草”、“我”保護(hù)過“君子蘭”、“我”保護(hù)過“紫羅蘭”、“我”保護(hù)過“吊蘭”……可是，孩子們真的保護(hù)過嗎？我看未必。孩子們只是陷入了人云亦云的泥淖——對某一觀點的重復(fù)表達(dá)。此時此刻，教師應(yīng)該猛然按下暫停鍵，盡快引領(lǐng)學(xué)生從固定框架中擺脫，從人云亦云中擺脫：不僅僅是保護(hù)花花草草，保護(hù)比自己小的孩子也是一種保護(hù)，保護(hù)小動物也是一種保護(hù)，保護(hù)所有比自己弱小的生命都是一種保護(hù)……將媽媽的話拓展為“每個人都要保護(hù)比自己弱小的人、植物、動物或其他的東西”，就不至于千篇一律、機械重復(fù)。

幾乎所有的課程學(xué)習(xí)都強調(diào)舉三反一，但是千萬別陷入人云亦云的泥淖。孩子們都說“保護(hù)花”，而很少言及其他，這就是一種思維僵化。做為教師，就是應(yīng)該盡最大努力剔除附著其上的固化、僵硬的東西，并大面積激活孩子們的思維彈性。

就《我不是最弱小的》的教學(xué)而言，如何從“思維僵化”中脫身而出，應(yīng)該既要注重“預(yù)設(shè)”，也要注重“生成性”的教學(xué)資源。有時，一些很有設(shè)計感的練習(xí)，早就設(shè)計好的預(yù)定軌道，不一定符合教學(xué)的實際、課堂的實際和學(xué)生的實際。也有時，恰恰是設(shè)計精細(xì)的預(yù)案，才是對學(xué)習(xí)歷程中可能出現(xiàn)的生成性或突發(fā)性問題的有力回應(yīng)，否則面對上面學(xué)生的“重復(fù)機械”，教師就有可能無從下手，有可能手足無措。所以，好的教學(xué)就是以最充足的準(zhǔn)備迎接那些意外中的生成性資源——那里才會為課堂松綁、那里才會讓生命飛揚、那里才蘊涵著滋養(yǎng)心智的“維他命”。由預(yù)設(shè)到生成，其間有諸多輾轉(zhuǎn)、回旋、波折，教師應(yīng)該做精做細(xì)這個過程，通過“老牛犁地”式的深耕細(xì)作的方式，引導(dǎo)孩子們沉浸在迷人的語文實踐中，發(fā)現(xiàn)另一片鮮活的乾坤。

[1]潘文彬.培育兒童的語文情感[J].小學(xué)語文教學(xué)（會刊）,2015,（12）:1

[2]張華.教師：做思想的舞者和歌者[J].福建教育（小學(xué)版）, 2013,（5）:1