米 蘭 王栗媛

（長春師范大學外語學院，吉林 長春 130000）

“一帶一路”背景下形成性評價在小語種專業(yè)精讀教學中的應用研究

米 蘭 王栗媛

（長春師范大學外語學院，吉林 長春 130000）

“一帶一路”國家戰(zhàn)略的推進，亟需大量的外語人才在國際合作中發(fā)揮溝通與交流的橋梁作用。而“一帶一路”戰(zhàn)略從地域上貫穿了亞歐非大陸，涉及到不同國家官方語言40余種，因此，小語種應用型人才的培養(yǎng)是構(gòu)建新絲路的關(guān)鍵內(nèi)容。本文指出了結(jié)果性評價體系在小語種精讀教學中應用的弊端，闡釋了形成性評價理論及其優(yōu)越性，探討了該評價系統(tǒng)在小語種精讀課堂構(gòu)建與應用的可行性及具體策略。

形成性評價；結(jié)果性評價；應用型人才；小語種精讀教學；評價策略

“一帶一路”的國家戰(zhàn)略從地域上貫穿了亞歐非大陸，該戰(zhàn)略的加快推進，使得語言人才，尤其是小語種人才的培養(yǎng)成為新絲路建設(shè)的重要內(nèi)容。但國內(nèi)高校小語種專業(yè)的畢業(yè)生中能熟練應用本專業(yè)語言的高素質(zhì)人才占比極少，多數(shù)畢業(yè)生并不具備在中外交流中發(fā)揮橋梁作用的綜合素質(zhì)。小語種應用型人才的缺失與小語種教學，特別是核心課程—精讀課教學的評價模式不無關(guān)系。事實表明，傳統(tǒng)的結(jié)果性評價體系主導的精讀教學已不再適應當今應用型人才的培養(yǎng)目標，而形成性評價體系在精讀課堂的構(gòu)建與應用，對于打造高素質(zhì)的小語種應用型人才具有重要意義。

一、結(jié)果性評價體系在小語種精讀教學中應用的弊端

教育評價具有導向和調(diào)控作用，高等教育的最終目的在于為社會培養(yǎng)具有創(chuàng)新和實踐能力的專門人才，當今小語種市場需要的亦是掌握扎實的語言知識，更擅長實際應用、人際溝通、合作協(xié)調(diào)的綜合素質(zhì)優(yōu)良的新型人才，而結(jié)果性評價過分關(guān)注評價結(jié)果，以對學生分類劃等為目的，在這一傳統(tǒng)評價體系主導下的小語種課堂，教師通常采用灌輸式的語法教學或題海戰(zhàn)術(shù)，然而依據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，學習者不是被動地接受外在信息，即要求學習者積極主動地參與教學，自己積極地建構(gòu)知識框架。當前采用的單一的評價和教學模式十分不利于在學習過程中對學生各方面能力的全方位開發(fā)和培養(yǎng)，在該評價系統(tǒng)下培養(yǎng)出的畢業(yè)生，無法滿足社會對于小語種人才能力全面且實踐和創(chuàng)新能力突出的新要求。

作為小語種專業(yè)的核心課程，精讀課的評價方式大多局限于學期末通過紙筆測驗的形式考察學生對語法和詞匯的掌握情況，忽略了對應用型人才應具備的聽、說、讀、寫、譯多方面能力的考察，缺乏對學期中學生的學習態(tài)度、階段性知識的掌握、存在的問題與解決過程、學習策略、創(chuàng)新能力、拓展能力、思辨能力、人格特征等多元智力因素及非智力因素的綜合調(diào)控，在結(jié)果性評價模式的引導下，精讀教學的過程也缺少對上述各方面能力鍛煉的項目設(shè)計，學生的全面成長受到阻礙，難以實現(xiàn)，評價體系的改革迫在眉睫。

二、形成性評價理論及其優(yōu)越性

教育家布盧姆率先將形成性評價運用于教學評價，指出形成性評價的根本目的在于改進，而非排名定次、鑒定優(yōu)劣，致力于促進學生的成長與發(fā)展，而非選擇與淘汰；評價的項目內(nèi)容廣泛全面，涉及學生對知識的掌握情況、學習態(tài)度、學習策略、人文素養(yǎng)及情感因素等方面；評價的方式靈活多樣，在紙筆測驗的基礎(chǔ)上，可采取座談訪問、建立學習檔案等方式；評價的主體多元化，可開展教師評價、學生自評和互評。

人類的能力是具有差異性和多元性的，因而對學生的評價也應更加綜合全面，形成性評價廣泛的內(nèi)容可幫助教師指導學生強化優(yōu)勢，提升弱勢，從而促進各項智能的協(xié)調(diào)全面發(fā)展。相較于傳統(tǒng)的定量評價如采取標準試卷等方式，觀察、訪談等新型定性類的評價手段更具人文色彩，所取得的評價效果更佳。讓學生參與到評價活動中，有助于激發(fā)學生參與教學活動的積極性和自主性，促進學生實現(xiàn)自我反思與完善。

形成性評價是在教學活動中進行的，關(guān)注學生知識、技能、態(tài)度的形成過程，強調(diào)教學效果的及時反饋，教師可根據(jù)反饋信息改進教學，了解學生的學習動態(tài)和發(fā)展需求，從而有針對性地調(diào)整教學，給予學生普遍性和個性化的指導，學生亦可根據(jù)反饋信息了解自身的學習情況、優(yōu)勢與劣勢，在反饋信息的激勵作用下，在教師的指導下，及時做出改進，實現(xiàn)自我監(jiān)控和發(fā)展。

三、形成性評價在小語種精讀教學中的構(gòu)建

針對現(xiàn)今社會對應用型小語種人才的需求，高校小語種專業(yè)的培養(yǎng)目標也在向應用型人才培養(yǎng)的方向轉(zhuǎn)變，精讀課作為小語種專業(yè)的核心課程，教學目標也應與總的培養(yǎng)方針相一致，即注重學生聽說讀寫等專業(yè)能力，交際溝通、合作協(xié)調(diào)等社會能力以及拓展研究、思辨創(chuàng)新等綜合能力的培養(yǎng)。相較于結(jié)果性評價，形成性評價能夠更有效地實現(xiàn)促進學生全面成長的培養(yǎng)目標，因此，推行以形成性評價為主導的精讀教學勢在必行。

（一）形成性評價在小語種精讀教學中構(gòu)建的可行性

第一，相較于單一的且只在學期末進行的結(jié)果性評價，形成性評價的實行需要教師花費更多的精力和時間進行評價項目及標準的設(shè)計、評價活動的組織考核等工作，而小語種專業(yè)班型設(shè)置通常較小，學生數(shù)量較少，為形成性評價活動的開展，實現(xiàn)在教學過程中對每位學生情況的監(jiān)控和改進提供了良好的客觀條件。第二，學生和教師可搜集與利用的學習和教學資源豐富，除了教材和圖書資料，通過網(wǎng)絡和應用軟件可以獲取大量文字、視頻、音頻等形式的小語種資料，為多種評價項目的資料準備工作掃清了障礙，而多媒體教室的廣泛使用也為教學活動的開展提供了設(shè)備支持。第三，大數(shù)據(jù)時代網(wǎng)絡的迅猛發(fā)展，為形成性評價的實行提供了廣闊的平臺。在有限的課時和課堂時間外，教師可通過網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)對學生活動過程的監(jiān)控和成果的收集與評價，也可組織學生在網(wǎng)絡平臺開展互評，從而有效地調(diào)動學生的積極性。同時，可在專業(yè)人員的指導下，設(shè)計專業(yè)的評估軟件和網(wǎng)絡平臺，進行活動成果的收集、評價與數(shù)據(jù)分析。

（二）形成性評價在小語種精讀教學中構(gòu)建的具體策略

1.形式多樣的評價項目

1）課堂表現(xiàn)形成性評價

學生課堂表現(xiàn)形成性評價是教師采用某種方式對學生課堂表現(xiàn)進行的一種過程觀察反饋的方式。教師可以就學生的出勤情況、問題回答情況、主動提問情況、參與討論情況等進行記錄并進行及時反饋，促使學生形成良好的課堂參與習慣，教師應多采用鼓勵式點評，幫助學生樹立自信心，提高學習興趣和動力。課堂表現(xiàn)的評價標準可以細化和量化，如回答問題可分為主動和被動，參與討論分為積極和不積極，所發(fā)表觀點分為陳舊和新穎等，每種標準對應不同的分數(shù)。為激發(fā)學生參與課堂、鍛煉能力的積極性，除了借助評價機制還需要教師精心的教學活動設(shè)計，擺脫“填鴨式”的教學模式，打造互動式、啟發(fā)式、討論式、任務型的新型小語種精讀課堂。

2）第二課堂表現(xiàn)形成性評價

教師可在有限的精讀課之外，利用豐富的小語種學習資源，開展形式多樣的課外活動，打造第二課堂。如詩歌朗誦、戲劇表演、視頻配音、新聞播報、辯論演講等活動，可采用個人或小組合作的形式完成。第二課堂教學的過程有助于對學生材料收集與研究能力、人際交往與團隊協(xié)作能力、實踐應用能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力以及心理素質(zhì)等方面的考察與培養(yǎng)。

2.靈活多變的評價方式

1）教師評價與學生自評、互評相結(jié)合

形成性評價實行的過程主張打破教師作為唯一評價主體的傳統(tǒng)模式，強調(diào)評價主體的多元化，被評價者應充分參與到評價的過程中，使學生發(fā)揮主體能動性。通過自評可以幫助學生學會自省和反思，自查的過程是對學生評判技能、思辨能力的鍛煉過程，而通過互評，學生之間可以交流、分享學習經(jīng)驗，通過借鑒別人的成功經(jīng)驗，提升自我。如在每次階段測試后，教師可就普遍存在的問題進行講解，學生在自評和修改試卷后二次上交，教師再進行三次評閱，對個別問題進行有針對性的單獨輔導；教師還可在第二課堂活動匯報展示時，由學生指出自己在展示中的不足之處，再組織學生暢所欲言，對匯報展示進行優(yōu)缺點的討論，最后由教師進行總結(jié)性評價，讓學生在自評中達到良好的反思和改進效果，在互評中實現(xiàn)相互交流和學習。

2）問卷調(diào)查、師生座談

問卷調(diào)查和師生座談是最為直接的信息反饋形式。教師可根據(jù)階段性的教學內(nèi)容設(shè)計問卷題目和座談主題，通過對問卷結(jié)果的統(tǒng)計和分析以及談話過程的記錄了解學生的學習態(tài)度、教學效果。該評價方式在評估學生的同時，也可對教師教學中的成功經(jīng)驗和不足之處以及學生的差異性需求進行及時有效的反饋，為下一階段的教學改進提供依據(jù)。

四、結(jié)語

斯塔弗爾比姆強調(diào)指出“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。形成性評價注重調(diào)節(jié)教育過程，從而更好地保證教育目標的實現(xiàn)，即促進人的全面發(fā)展，這一目標與社會對素質(zhì)全面的應用型人才的需求相一致。大學教育雖然是專業(yè)教育，但不應只是專業(yè)知識、技能的傳授，而是培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實、知識豐厚、能力全面、素質(zhì)優(yōu)良的新型應用型小語種人才，使其在“一帶一路”戰(zhàn)略的實施中發(fā)揮好重要的橋梁作用，實現(xiàn)個人和社會價值。

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