孫奎立 ，譚靈芝

(1泰山醫(yī)學(xué)院醫(yī)藥管理學(xué)院，山東 泰安 271016，tgzy517@126.com；2重慶工商大學(xué)長江上游經(jīng)濟(jì)研究中心，重慶 400067)

醫(yī)務(wù)社會工作案例教學(xué)的建構(gòu)主義特征研究*

孫奎立1，譚靈芝2 **

(1泰山醫(yī)學(xué)院醫(yī)藥管理學(xué)院，山東 泰安 271016，tgzy517@126.com；2重慶工商大學(xué)長江上游經(jīng)濟(jì)研究中心，重慶 400067)

案例教學(xué)對培養(yǎng)醫(yī)務(wù)社會工作人才具有重要作用。分析了醫(yī)務(wù)社會工作案例教學(xué)中的建構(gòu)主義特征，醫(yī)務(wù)社會工作案例教學(xué)是一個教師與學(xué)生及案例情境的主觀意義實現(xiàn)過程，是一個多方向互動的動態(tài)知識建構(gòu)過程。在案例教學(xué)中，教師應(yīng)正確把握自己的資源聯(lián)結(jié)者、鼓勵者角色，充分意識到建構(gòu)主義理論的缺陷，樹立正確的知識觀。

建構(gòu)主義；醫(yī)務(wù)社會工作；案例教學(xué)

自20世紀(jì)80年代后期我國社會工作專業(yè)重建以來，經(jīng)過近30年的發(fā)展，社會工作的教學(xué)、職業(yè)及實務(wù)領(lǐng)域都取得了長足的發(fā)展[1]。但是，我國社會工作專業(yè)的興起“語境”和歐美國家不同，社會工作人才的培養(yǎng)采取了“教育先行式”的發(fā)展路徑，即高校首先進(jìn)行專業(yè)招生，而現(xiàn)實中可能并沒有相關(guān)的崗位設(shè)置[2]，尤其是醫(yī)務(wù)社會工作，作為社會工作的重要組成部分，也只是在較少的醫(yī)院中初步展開，這勢必會造成專業(yè)培養(yǎng)與社會實踐的脫節(jié)現(xiàn)象。在這種情況下，重視案例教學(xué)，發(fā)揮案例教學(xué)在醫(yī)務(wù)社會工作人才培養(yǎng)中的重要作用，顯得格外重要。

1 建構(gòu)主義與醫(yī)務(wù)社會工作案例教學(xué)

近年來，建構(gòu)主義已經(jīng)成為當(dāng)代西方社會學(xué)中一股顛覆實證主義和實在論傳統(tǒng)的主導(dǎo)力量[3]。在皮亞杰認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)上，吸收了維果斯基的歷史文化心理學(xué)、奧斯貝爾的意義學(xué)習(xí)理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論精髓后，建構(gòu)主義與教育理論相互滲透，已經(jīng)形成了較為成熟的建構(gòu)主義教育心理學(xué)理論，并成為當(dāng)前世界上比較通行的教學(xué)原則與方法。和傳統(tǒng)本質(zhì)主義教學(xué)觀不同，這一教學(xué)論不僅揭示知識的本質(zhì)以及知識獲得的社會心理過程，而且更加注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用以及情境對知識形成的重要性。建構(gòu)主義一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是由其所發(fā)生的情境構(gòu)成的，只有在情境中所促成的學(xué)生行動才是知識獲得的重要來源，因此，如果脫離了具體的情境，學(xué)習(xí)就只是一種抽象的文字游戲。傳統(tǒng)教學(xué)中所仰仗的灌輸性知識，恰恰成了建構(gòu)主義所詬病的重點，因為這種教學(xué)方式將學(xué)生從情境中分離出來，使得他們難以取得基于理解與應(yīng)用意義上的知識。

醫(yī)務(wù)社會工作要求社會工作者運用社會工作的專業(yè)方法，為受到各種疾病干擾的社會成員提供助人服務(wù)，最終達(dá)至服務(wù)對象最大程度回歸正常生活，因此，實踐性是醫(yī)務(wù)社會工作的基本屬性之一。在聯(lián)結(jié)患者及其家屬、醫(yī)生、護(hù)理人員乃至其他社會資源的過程中，社會工作者每一次社區(qū)、小組以及個案方法的實施都要面對獨特的場景特征，即使相同的服務(wù)對象，服務(wù)活動也不是簡單重復(fù)，而是充滿了獨特、鮮明的個體特征，這與建構(gòu)主義知識“情境性”的論點不謀而合。因此，在教學(xué)中貫徹、運用建構(gòu)主義的理念，對醫(yī)務(wù)社會工作專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)就顯得格外重要。

社會工作的實踐性與情境性也表明，案例教學(xué)在醫(yī)務(wù)社會工作教學(xué)中具有重要地位。僅靠教師對抽象知識的傳授，難以體現(xiàn)理論對社會工作實踐的指導(dǎo)意義。案例教學(xué)把理論置于特定的教學(xué)情境中，通過剖析生動、具體的社會工作實務(wù)案例，為學(xué)生搭架從理論通向?qū)嵺`的橋梁，以便于畢業(yè)后能夠很快進(jìn)入醫(yī)務(wù)社會工作者的角色。此外，由于案例教學(xué)具有較強的開放性，師生在對案例進(jìn)行討論時，可以最大程度的激發(fā)學(xué)生聯(lián)想和案例有關(guān)的各種情境，并在這些不同的情境中模擬社會工作的具體方法。

由以上分析不難看出，建構(gòu)主義教學(xué)理念以及案例教學(xué)在培養(yǎng)醫(yī)務(wù)社會工作人才中發(fā)揮著重大作用，而厘清案例教學(xué)中的建構(gòu)主義特征，則對教師在案例教學(xué)中貫徹建構(gòu)主義理念具有較強的指導(dǎo)意義。

2 醫(yī)務(wù)社會工作案例教學(xué)的建構(gòu)主義特征

2.1 醫(yī)務(wù)社會工作案例教學(xué)中的知識獲得是一個主觀意義實現(xiàn)過程

建構(gòu)主義認(rèn)為，沒有外在于人的所謂“客觀知識”，知識的獲得是學(xué)習(xí)者以已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解[4]。由此可見，醫(yī)務(wù)社會工作案例教學(xué)是學(xué)生在課堂情境中，通過與老師、同學(xué)以及案例場景之間的互動，在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，擴(kuò)展知識的過程，作為內(nèi)在心理表征，這種過程中充滿了學(xué)生對課堂情境以及互動的意義賦予，這種主觀性意義體現(xiàn)在：

2.1.1 師生雙方在案例教學(xué)中的主觀意義構(gòu)建。

在醫(yī)務(wù)社會工作的教學(xué)中，案例多附屬于某些醫(yī)務(wù)社會工作理論或醫(yī)務(wù)社會工作方法，這些理論或方法一定程度上反映著教師對教學(xué)目標(biāo)的主觀理解，從而在案例的選擇、課堂情境的設(shè)置上體現(xiàn)著教師對教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)知。想要學(xué)生掌握哪些知識，對知識掌握到何種程度等，都會體現(xiàn)教師教學(xué)的主觀性。

當(dāng)然，教師講授的醫(yī)務(wù)社會工作理論與方法對學(xué)生解決問題具有較強的方向引導(dǎo)作用。這些理論與方法本身對學(xué)生來說是提前存在的，但學(xué)生對具體的理論運用與方法選擇卻有著主觀性的推斷。這種推斷除了來自于他們對案例材料的理解，還來自于對教師案例教學(xué)目標(biāo)上某種程度的 “迎合”，對于不同的學(xué)生，會對案例教學(xué)的目標(biāo)有不同的理解。這種理解表現(xiàn)在學(xué)生與教師的課堂互動中，針對案例中提出的問題，學(xué)生會按照自己對教師意圖的推斷不斷調(diào)整自己的思維，尋找解決問題的辦法，從而豐富自己的知識經(jīng)驗。

2.1.2 學(xué)生對案例情境的主觀意義構(gòu)建。

教師往往是用文字、圖像或者是語言等材料形式向?qū)W生提供案例內(nèi)容，這些可以稱為案例的“物質(zhì)材料”。 單從形式上看，這些材料具有唯一性，外在于學(xué)生而客觀存在。但當(dāng)材料作為案例內(nèi)容經(jīng)由學(xué)生大腦作為信息接收后，材料所反映的“事實”就會千差萬別。

從本體論來看，學(xué)生對案例的認(rèn)識不存在唯一的“真實世界”，而是他們根據(jù)自己對案例材料、情境認(rèn)知而進(jìn)行的“自我意象”的摹寫，是在他們已有經(jīng)驗知識與現(xiàn)實感知之間互動所形成的。因此，在不同學(xué)生心目中，看上去同樣發(fā)生并存在的情境，但卻表現(xiàn)出不同的 “版本”。從認(rèn)識論上來看，學(xué)生對案例情境所出現(xiàn)的問題會有不同的理解，因此也會提出不同的解決辦法。學(xué)生針對案例情境所選擇的醫(yī)務(wù)社會工作方案也就沒有正確、錯誤之分，很難說存在一個標(biāo)準(zhǔn)的尺度去衡量。因為從建構(gòu)主義角度來看，學(xué)生所采取的醫(yī)務(wù)社會工作方案都是來源于某一視角或理論對案例情境的處理方式，這種方式并不在某一個地方等待他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)，而是通過他們與情境的互動而建構(gòu)生成，當(dāng)對情境的認(rèn)知具有差異性時，學(xué)生對案例情境的處理方式也一定會存有區(qū)別。

2.2 醫(yī)務(wù)社會工作案例教學(xué)是多向知識構(gòu)建過程

“案例教師是由案例作為教學(xué)材料，結(jié)合教學(xué)主題，通過討論、問答等師生互動的教學(xué)方式，讓學(xué)習(xí)者了解與教學(xué)主題相關(guān)的概念或理論，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高層次能力的教學(xué)方法”[5]，可以看出，案例教學(xué)與理論教學(xué)、實踐教學(xué)相比，有著自己的特性：相比理論教學(xué)，教學(xué)材料本身具有較強的情境性；相比實踐教學(xué)，教學(xué)方式更加豐富。這些特性決定了案例教學(xué)中學(xué)生知識建構(gòu)過程的多向性。

首先，表現(xiàn)為學(xué)生與教師的互動。教師是課堂教學(xué)的引導(dǎo)者、組織者，從案例材料的提供、情境的導(dǎo)入以及對問題討論、問答的評價，教師都給學(xué)生提供了豐富的信息。學(xué)生會根據(jù)已有知識經(jīng)驗，賦予這些信息以主觀性的意義理解，并在此基礎(chǔ)上尋求問題解決的答案或完成醫(yī)務(wù)社會工作方案的設(shè)計。需要注意的是，教師在案例教學(xué)中雖然起到了重要作用，但自始至終，學(xué)生是教學(xué)活動中的主體，教師的作用只是保證圍繞案例教學(xué)在一個合理的框架內(nèi)運行而不至于遠(yuǎn)離教學(xué)目標(biāo)。

其次，表現(xiàn)為學(xué)生與案例材料的互動。學(xué)生與案例材料的互動包含了兩個方面：與材料本身的互動以及與材料中“生活世界”的互動。上文中已經(jīng)提到，案例是以“物質(zhì)材料”的具體形式呈現(xiàn)的，無論是文字的、圖像的還是語言的，都需要學(xué)生盡可能地把握住這些材料所提供的全部信息。學(xué)生的聽讀、理解能力不同，在材料中所獲得的有用信息也會不同，即使是同一個學(xué)生，和材料的互動程度不同，也會產(chǎn)生前后不同的理解，隨著對材料互動深度加強，學(xué)生獲得的信息也會不斷豐富，這也是他們進(jìn)一步思考問題、獲得知識的基礎(chǔ)。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學(xué)生與材料中“生活世界”的互動則是他們建構(gòu)知識的實踐基礎(chǔ)。醫(yī)務(wù)社會工作的案例材料一般會圍繞案主的生活經(jīng)歷、初級社會關(guān)系以及其他社會環(huán)境提供信息，并力圖在這些信息中蘊含案主所遭遇的問題，相對于案例的“物質(zhì)材料”，這些材料更加鮮活、生動，也更接近醫(yī)務(wù)社會工作的真實環(huán)境，因而也會在學(xué)生頭腦中投射出更加復(fù)雜的映像。由于案主及其生活情境有可能是學(xué)生熟悉的，也可能是學(xué)生不熟悉的，因此，學(xué)生對案主“生活世界”的還原會表現(xiàn)出較大的差異。比如，如果案主是農(nóng)村老人，其生活經(jīng)歷對于城市中長大的學(xué)生來說，對他們生活的還原水平和能力就會受到更多的局限。可見，學(xué)生對案例中所描述的“生活世界”的互動，不僅包括與案例中案主的互動，還包括了與案主生活環(huán)境的互動，學(xué)生必須將在互動中所得到的信息與自己的生活經(jīng)驗或者是所想象的生活經(jīng)歷結(jié)合到一起，才能更好地分析案主所面臨的問題以及案主的真實需求。

再次，表現(xiàn)為學(xué)生之間的互動。建構(gòu)主義十分重視社會性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用，交互式教學(xué)和合作學(xué)習(xí)是社會性相互作用的主要體現(xiàn)形式[6]。交互式學(xué)習(xí)就是上文中所提到的師生互動，而合作學(xué)習(xí)指的是學(xué)生之間的互動。學(xué)生之間的互動在醫(yī)務(wù)社會工作案例教學(xué)中一般也有兩種方式，一種是指學(xué)生在討論小組內(nèi)的互動，另一種則為與課堂中所有發(fā)表意見的同學(xué)的互動。學(xué)生都是以自己的思維方式建構(gòu)對案例呈現(xiàn)問題的理解，這兩種互動都可以使學(xué)生看到案例的不同方面，使得他們對案例的理解更為豐富與全面，也彌補了他們原有知識或生活經(jīng)驗的不足。

2.3 醫(yī)務(wù)社會工作案例教學(xué)是一個動態(tài)建構(gòu)過程

知識并不是認(rèn)識對象在學(xué)生頭腦中的“鏡式”映像，必須要借助具體的情景由學(xué)生在與相關(guān)客體的互動中而被建構(gòu)出來，因此，建構(gòu)主義中的知識，由于個人認(rèn)識對象的能力不同，不存在絕對客觀性，也不存在對認(rèn)知客體的終極解釋[7]。這也意味著，在案例教學(xué)中，所有針對案例所提出的問題解決方式中，沒有一種方法是最完美的。學(xué)生可以通過不斷的進(jìn)入案例所提供的場景，通過認(rèn)同、質(zhì)疑、重新詮釋案例以及原先所設(shè)計的醫(yī)務(wù)社會工作手段、方法可以重新構(gòu)建醫(yī)務(wù)社會工作方法的意義，從而擴(kuò)展出新的知識。當(dāng)然，其中不僅包括學(xué)生對材料理解能力的增強，更重要的是學(xué)生進(jìn)入具體情境的能力的提高，當(dāng)學(xué)生有了對案例的新認(rèn)知以后，一定會形成關(guān)于案例的新的理論取向與問題解決思路，這些都是他們構(gòu)建新知識的突破口。當(dāng)這些新知識處于形成時期，學(xué)生會與教師進(jìn)行必要的交流，這種互動自然又成了另外一個場景的建構(gòu)。學(xué)生已經(jīng)形成的知識系統(tǒng)、連同老師對這個知識系統(tǒng)的評價，成為學(xué)生重新建構(gòu)知識的空間。在這個意義上說，建構(gòu)主義中的案例教學(xué)是一個永無休止的過程，作為主體的學(xué)生，只要專業(yè)意識存在，甚至可以在生活中挖掘更多的材料，作為自己的分析對象，使案例教學(xué)得到進(jìn)一步的擴(kuò)展。

3 建構(gòu)主義對醫(yī)務(wù)社會工作案例教學(xué)的啟示

通過對建構(gòu)主義理論下醫(yī)務(wù)社會工作案例教學(xué)的分析，可以對案例教學(xué)的屬性與性質(zhì)有更深的認(rèn)識。毫無疑問，作為當(dāng)前國際較為流行的教學(xué)理論與模式，建構(gòu)主義旨在激發(fā)學(xué)生在知識獲取中的主動性，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，但要真正實現(xiàn)這些作用，教師必須在案例教學(xué)中注意以下兩點。

3.1 教師應(yīng)正確把握自己在案例教學(xué)中的角色

建構(gòu)主義理論強調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。但是，在案例教學(xué)中，僅僅意識到自己的主導(dǎo)作用還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因為案例教學(xué)更加注重學(xué)生的主體作用，或者說更加注重案例分析中學(xué)生對知識的主體性建構(gòu)。這就要求教師在定位于主導(dǎo)作用而非主體作用的同時，必須樹立這樣一種意識：教師本身也是學(xué)生知識建構(gòu)的一種學(xué)習(xí)資源，連同案例情境、同學(xué)以及其他教學(xué)條件，一起作為學(xué)生知識建構(gòu)的外在資源，經(jīng)過學(xué)生對此的意義認(rèn)知而納入學(xué)生內(nèi)心心理表征，從而成為構(gòu)建新知識的來源。此外，即使作為案例教學(xué)中的主導(dǎo)角色，教師也不能充當(dāng)學(xué)生醫(yī)務(wù)社會工作方案設(shè)計的終極裁判者，必須要讓學(xué)生相信即使面對同一個案例，也沒有一個完美醫(yī)務(wù)社會工作過程的存在，最大程度保持案例教學(xué)的開放性，使得學(xué)生在同一個主題中建構(gòu)更多的知識。當(dāng)學(xué)生對案例本身提出質(zhì)疑時，也不能視為他們忽視了案例中的優(yōu)秀的知識成分，而是學(xué)生對這些知識成分進(jìn)行了意義上的改造。因此，教師不宜忽視學(xué)生知識建構(gòu)的主動過程，對學(xué)生的醫(yī)務(wù)社會工作方案給予完全肯定或完全否定的評價，從而把學(xué)生引向某一種理論或解決方案，這和建構(gòu)主義的教學(xué)觀是完全相悖的。

此外，在教師充分尊重學(xué)生主觀性知識建構(gòu)的同時，還要意識到自己是資源聯(lián)結(jié)者的角色，即在案例教學(xué)的多向互動中，學(xué)生與學(xué)生的互動、學(xué)生與案例材料的互動甚至師生之間的互動，都需要教師承擔(dān)聯(lián)結(jié)者的角色，將這些互動有機的聯(lián)結(jié)在一起，有序的在課堂教學(xué)中組織起來，使得案例教學(xué)中各個主體的意見都得到充分的展示，以利于學(xué)生在課堂中汲取到更加全面、更加豐富的知識。

由于醫(yī)務(wù)社會工作案例教學(xué)是一個動態(tài)建構(gòu)過程，教師還應(yīng)充當(dāng)鼓勵者的角色，亦即在課堂案例教學(xué)中，不能對案例相應(yīng)的醫(yī)務(wù)社會工作方案做出終結(jié)性的結(jié)論，必須引導(dǎo)學(xué)生對案例進(jìn)行更深層次的思考，對設(shè)計方案進(jìn)行進(jìn)一步的修改。在課堂教學(xué)之后，教師也應(yīng)當(dāng)對案例中學(xué)生所提出的理論視角與醫(yī)務(wù)社會工作方案進(jìn)行反思，并對學(xué)生案例思考和方案修改后的反饋進(jìn)行回應(yīng)，同時，在以后的教學(xué)中盡可能的持續(xù)啟發(fā)學(xué)生，沖擊學(xué)生原有建構(gòu)的知識經(jīng)驗，走向更高層次的最鄰近發(fā)展區(qū)。

3.2 教師應(yīng)充分意識到建構(gòu)主義的缺陷，樹立正確的知識觀

建構(gòu)主義教學(xué)理論是繼行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論之后又一對當(dāng)今教育理論與實踐產(chǎn)生廣泛而深遠(yuǎn)影響的學(xué)習(xí)理論，對改革傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式提供了有力的理論支持[8]。但建構(gòu)主義教學(xué)論并非是完美無缺的，比如它過分強調(diào)學(xué)生的主觀經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的作用與知識的相對性，容易陷入主觀經(jīng)驗主義的窠臼，而且建構(gòu)主義教學(xué)論雖有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)，但在某種程度上也忽略了教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo)[9]。當(dāng)然，建構(gòu)主義這些缺陷的存在，不能成為教師拒絕采用建構(gòu)主義教學(xué)理念進(jìn)行案例教學(xué)的理由，只要意識到了這些缺陷，教師就可以通過相應(yīng)的補救方式對教學(xué)過程加以完善。

教師應(yīng)對已有的經(jīng)典醫(yī)務(wù)社會工作理論與醫(yī)務(wù)社會工作實踐框架有總體性的認(rèn)識。任何新知識的建構(gòu)都是在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，案例教學(xué)總是服從于既有的醫(yī)務(wù)社會工作理論與實踐框架，不可能在學(xué)生頭腦中憑空生產(chǎn)。既有的知識結(jié)構(gòu)是同化新知識的基礎(chǔ)平臺，只有在具體案例情景中將所獲得的經(jīng)驗納入既有的圖式，新的知識才能形成。而這種既有的知識雖然包含著學(xué)生的生活經(jīng)驗，但更多的是已經(jīng)被證實為經(jīng)典性的醫(yī)務(wù)社會工作理論與實踐模式，這是學(xué)生獲得新知識的階梯，也是新經(jīng)驗的指導(dǎo)理論。因此，教師要對這些理論與模式進(jìn)行充分的講解，使其構(gòu)成學(xué)生構(gòu)建新知識的“支架”，避免案例教學(xué)因注重學(xué)生的能動性而遠(yuǎn)離教學(xué)目標(biāo)。

其實，建構(gòu)主義本身也并沒有完全拒絕“客觀化”知識的存在。伯格(Berger)與拉克曼(Luckmann)指出：人們的認(rèn)識過程通過三個環(huán)節(jié)進(jìn)行：外部化、客觀化和內(nèi)在化。外部化是指當(dāng)人們按照某種已經(jīng)接受的知識來指導(dǎo)實踐或進(jìn)行實踐，屬于知識的實踐性特征。當(dāng)某些理論被多數(shù)人接受成為“普遍性知識”后，往往就具有了“客觀化”特征，這也就是我們經(jīng)常在學(xué)習(xí)中所學(xué)到的經(jīng)典理論或經(jīng)典經(jīng)驗。雖然這種客觀化知識與傳統(tǒng)社會科學(xué)中的客觀真實還是兩碼事，但相對于學(xué)生來說，仍然是先驗存在的，也是他們進(jìn)一步建構(gòu)知識的基礎(chǔ)或平臺。“客觀化”的知識，經(jīng)由學(xué)生對案例的理解、思考，最終會被加工為學(xué)生的內(nèi)化知識。

在意識到建構(gòu)主義教學(xué)觀缺陷的同時，教師應(yīng)注意具體案例教學(xué)中的互動邊界。建構(gòu)主義作為教學(xué)理念，并不是禁止教學(xué)過程圍繞一個主題來進(jìn)行，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)通過自己對理論知識的掌握與課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的把控，始終引導(dǎo)學(xué)生對案例意義的理解圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，防止對案例的分析漫無邊際。這樣，既能培養(yǎng)學(xué)生在案例教學(xué)中的創(chuàng)造能力，又能最終保證教學(xué)任務(wù)的順利完成。

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ResearchontheConstructivismCharacteristicsofCaseTeachinginMedicalSocialWork

SUNKuili1,TANLingzhi2

(1SchoolofMedicineManagement,TaishanMedicalUniversity,Taian271016,China,E-mail:tgzy517@126.com;2TheUpperYangtzeRiverEconomicResearchCenterofChongqingTechnologyandBusinessUniversity,Chongqing400067,China)

Case teaching plays an important role in cultivating medical social work talents. This paper analyzed the constructivism characteristics in the case teaching of medical social work. Not Case teaching of medical social work is not only a subjective meaning realization process of teachers and students and case situations, but also a multi-direction interactive dynamic knowledge construction process. In the case teaching, teachers should correctly grasp their own roles of resource linker and encourager, fully realize the drawbacks of constructivism theory and establish the correct view of knowledge.

Constructivism;Medical Social Work;Case Teaching

R-192

A

1001-8565(2017)07-0885-05

10.12026/j.issn.1001-8565.2017.07.21

教育部人文社科研究基金青年項目(11YJC840045)：我國農(nóng)村“隔代留守家庭”問題與社會工作干預(yù)研究；泰山醫(yī)學(xué)院教學(xué)研究課題(2015)：基于PBL的社會學(xué)教學(xué)改革研究

**通信作者，E-mail：skl517@126.com

2017-02-09〕

2017-04-27〕

〔編 輯 吉鵬程〕