梁慧敏 郭夢鑫 張鵬程

（南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南通226019）

高中教師情感能力現(xiàn)狀調(diào)查研究

梁慧敏 郭夢鑫 張鵬程

（南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南通226019）

情感能力是指以情感或情緒為操作對象表現(xiàn)出來的一種智力，即在智力層面上表現(xiàn)出來的情感特色。在理論推演和實踐探索的基礎(chǔ)上，本研究編制了富有原創(chuàng)性且可測查教師6個維度情感能力（情緒覺察、情緒理解、情緒體驗、情緒表達(dá)、情緒預(yù)測、情緒調(diào)控）的調(diào)查工具《教師情感能力問卷》，并以此對我國高中教師進(jìn)行首次情感能力水平測查。結(jié)果發(fā)現(xiàn):高中教師的情感能力總體屬于正向狀態(tài)但尚有提升空間；高中教師的情感能力存在顯著的性別差異，其中女教師比男教師更善于情緒的覺察、體驗、表達(dá)和預(yù)測；所教不同學(xué)科高中教師的情感能力在情緒理解、情緒體驗、情緒調(diào)控方面差異顯著；高中教師的情感能力與其配偶的情感能力呈正相關(guān)。

高中教師 情感能力問卷編制 現(xiàn)狀調(diào)查

1.引言

高中教師需要具備一定的情感能力。只有這樣，才能合理評價自己及學(xué)生的情感情緒，及時有效地開展以情優(yōu)教，從而充分發(fā)揮情感動力來提升自身的教學(xué)效率，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。然而,在教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)上一直存在著“重知輕情”的失衡格局，忽略了高中教師素質(zhì)的情性特質(zhì)。這不僅造成了當(dāng)今教育領(lǐng)域師生之間的情緒沖突時有發(fā)生，不利于和諧校園的構(gòu)建，也違背素質(zhì)教育的宗旨。為此，展開高中教師的情感能力研究，不僅合理，而且必要！

所謂情感能力,又稱情緒智力(Emot ional Intell-igence),是指以情緒或情感為操作對象所表現(xiàn)出的一種智力,也就是在智力層面上所表現(xiàn)出的情感特色。當(dāng)前國內(nèi)外許多心理學(xué)家就開發(fā)了各種情感能力測量量表，例如：國外的有Bar-on編制并出版了《Bar-on情商量表》（簡稱EQ-i）、Schutte編制了自陳式量表EIS，又稱SREIT；國內(nèi)的有許遠(yuǎn)理編制了《情緒智力自陳式問卷》和《情緒智力視頻式問卷》兩套情緒智力問卷、盧家楣教授編制了《情感能力問卷》等等。然而，綜觀當(dāng)前的量表修訂或編制，往往針對青少年群體或中小學(xué)教師群體，而缺乏適合我國當(dāng)代高中教師群體及其特點(diǎn)的工具。

鑒于此，本研究嘗試編制適合我國高中教師現(xiàn)狀的情感能力問卷，并進(jìn)行大型調(diào)研，揭示高中教師情感能力現(xiàn)狀，并作為教師情感素質(zhì)表現(xiàn)的一部分，協(xié)助勾畫出高中教師情感素質(zhì)輪廓，為進(jìn)一步的科學(xué)研究和教育實踐做好準(zhǔn)備工作。

2.問卷編制

2.1 問卷結(jié)構(gòu)的確定

盡管目前有關(guān)情感能力的測量問卷很多，但是在結(jié)構(gòu)方面往往缺乏一定的邏輯性。為此，在參考已有量表的基礎(chǔ)上，我們根據(jù)情緒發(fā)生的先后順序，從無到有的時間進(jìn)程，本研究編制教師情感能力調(diào)查問卷最終確定由情緒覺察能力、情緒理解能力、情緒體驗?zāi)芰?、情緒表達(dá)能力、情緒預(yù)測能力和情緒調(diào)控能力六個因子及相關(guān)項目組成。

2.2 初始問卷的編制

初始問卷項目的形成和編寫工作主要通過三種途徑獲得。一是參考相關(guān)問卷，如《情緒智力自陳式問卷》和《情緒智力視頻式問卷》、《情感能力問卷》、《大學(xué)生情緒智力問卷》等。二是訪談法，為了解所設(shè)想的教師情感能力問卷的理論構(gòu)想與實際是否相適宜，本研究首先對24名教師進(jìn)行了訪談。三是半開放式問卷。在結(jié)合前兩者的基礎(chǔ)上，又編制了半結(jié)構(gòu)開放式問卷，以進(jìn)一步了解教師在課堂教學(xué)中以及與學(xué)生、同事、家人相處中產(chǎn)生的真實情緒情感。半開放式問卷的被試來自11所學(xué)校的教師，共848名被試。初步編制的問卷包含相關(guān)個人信息、內(nèi)含6種情感能力因子兩大部分，且每個因子由8-10個項目構(gòu)成，共計60個項目，采用6點(diǎn)量表計分。

2.3 問卷測試與分析

2.3.1 測試對象

本研究對問卷進(jìn)行了預(yù)測以考察問卷結(jié)構(gòu)及項目的合理性。預(yù)測被試分別來自4所小學(xué)、5所初中、2所高中的教師，經(jīng)剔除填寫不符規(guī)范者后，回收有效問卷448份，其中小學(xué)、初中、高中教師分別有125人、175人、148人；男186人、女262人。

2.3.2 項目分析

問卷共58個題項和2個測謊題，使用SPSS22.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，對被試在每項目得分平均數(shù)差異進(jìn)行顯著性檢驗，剔除sig＜0.05的項目。計算每個項目與總分之間的相關(guān)，剔除相關(guān)為負(fù)和小于0.3的項目。項目分析后共保留35個項目。

2.3.3 探索性因素分析

對測驗數(shù)據(jù)進(jìn)行Bartlett球形檢驗和KMO檢驗。KMO值為0.843，Bartlett球形檢驗結(jié)果為2692.280，p＜0.001，結(jié)果顯著，說明數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因素分析(見表1)。進(jìn)行因素抽取時采用主成分分析和方差最大法的因子旋轉(zhuǎn)，按特征值大于1的標(biāo)準(zhǔn)提取因素，綜合分析碎石圖、累積方差貢獻(xiàn)率和負(fù)荷矩陣，根據(jù)“旋轉(zhuǎn)的負(fù)荷矩陣”剔除不適合的題項 (在2個及兩個以上因素上有共同負(fù)荷的題項、只包含2個或1個題項的因素、因素負(fù)荷小于0.4的題項)，再做因素分析。反復(fù)篩選至分析結(jié)果符合統(tǒng)計學(xué)要求。最終問卷留下6個因子24個題項，方差解釋率為38.9%-71.8%，信度系數(shù)大于0.8。對各因子命名和定義如下：

表1 教師情感能力問卷KMO和Bartlett's球形檢驗結(jié)果

因子一：情緒覺察能力，6個項目；因子二：情緒理解能力，4個項目；因子三：情緒體驗?zāi)芰Γ?個項目；因子四：情緒表達(dá)能力，4個項目；因子五：情緒預(yù)測能力，3個項目；因子六：情緒調(diào)控能力，3個項目。特征根都大于1，累積方差貢獻(xiàn)率為55.221%（見表2）。

表2 教師情感能力問卷的特征根、方差貢獻(xiàn)率和累積方差貢獻(xiàn)率

2.3.4 信效度分析

為了檢驗問卷是否可靠，我們對教師情感能力問卷及其內(nèi)部因子進(jìn)行了信度分析（見表5）。從表中可以看出，此問卷的α系數(shù)較高，為0.848（見表3）。同時，各因子的α系數(shù)均大于0.56，說明各因子的內(nèi)部一致性系數(shù)可以接受。

我們邀請數(shù)位教師和心理學(xué)博士生對題項進(jìn)行評定，均認(rèn)為該問卷反映了教師情感能力的真實狀況，題項代表性較強(qiáng)，能有效地測定教師情感能力，具有較理想的內(nèi)容效度。

表3 教師情感能力問卷各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)（0.848）

2.3.5 正式問卷的生成

最終確定的教師情感能力問卷由兩大部分構(gòu)成：第一部分是教師情感能力現(xiàn)狀的58個題項及2個測謊題；第二部分是有關(guān)被調(diào)查者的基本信息（性別、所教科目等等），以便考查這些因素在高中教師情感能力上的特點(diǎn)或差異。

3.現(xiàn)狀調(diào)查

運(yùn)用自編《教師情感問卷》對江蘇省某高中教師進(jìn)行調(diào)查，以了解高中教師情感能力現(xiàn)狀。

3.1 調(diào)查取樣

采用分層隨機(jī)抽樣方法，以社會評價好/一般為依據(jù)，隨機(jī)抽取重點(diǎn)和非重點(diǎn)高中各兩所。其中重點(diǎn)高中教師203人，非重點(diǎn)高中教師276人，男女教師人數(shù)分別為189人、290人。共回收有效問卷445份。

3.2 高中教師情感能力的總體狀況

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，被調(diào)查高中教師情感能力平均分為4.77，標(biāo)準(zhǔn)差為0.60；各個維度的平均分在4.65-4.61之間(見表4，表內(nèi)為平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差，下同）。

3.3 不同性別的高中教師的情感能力差異

以性別為自變量，6個維度、24個具體項目得分為因變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗。結(jié)果表明，男女高中教師情緒覺察能力、情緒體驗?zāi)芰?、情緒表達(dá)能力、情緒預(yù)測能力及個別項目得分具有實際上的差異(見表5)。在總情感能力和各維度上，女性高中教師得分普遍高于男性高中教師。

表4 高中教師情感能力得分狀況

表5 教師情感能力的性別差異

3.4 高中教師情感能力在所教學(xué)科上的差異

因變量同上，以所教學(xué)科(語、數(shù)、英、史地生、數(shù)理化、其他)為自變量，進(jìn)行單因素方差分析。經(jīng)多重比較，發(fā)現(xiàn)所教學(xué)科不同的高中教師在總情感能力、情緒理解、情緒體驗和情緒調(diào)控維度上差異顯著（見表6）。在總情感能力和各維度上，所教學(xué)科偏向文科（語文、英語、史地生）的高中教師的得分普遍高于所教學(xué)科偏理（數(shù)學(xué)、物化生）的高中教師。

表6 教師情感能力在所教學(xué)科上的差異

3.5 高中教師情感能力在配偶關(guān)系與配偶情感能力上的差異

因變量同上，以高中教師自評配偶的情感能力（很高——很低5級評分）為自變量，進(jìn)行單因素方差分析，多重比較后發(fā)現(xiàn)總情感能力與6個維度均差異顯著（見表7）。分析顯示高中教師配偶的情感能力得分普遍較高。

表7 教師情感能力在配偶情感能力上的差異

4.討論

4.1 高中教師情感能力屬于正向狀態(tài)

本研究發(fā)現(xiàn)，高中教師情感能力得分為4.77分，情緒覺察、情緒理解、情緒體驗、情緒表達(dá)、情緒預(yù)測、情緒調(diào)節(jié)等6個因子的得分平均數(shù)在4.65至4.81之間，處于積極的正向狀態(tài)。這表明我國高中教師的情感能力總體處于中上水平。然而，情感能力各維度得分并沒有超過5，其中情緒覺察、情緒體驗、情緒預(yù)測得分最高，均為4.81分。情緒調(diào)控能力得分最低，為4.65分，這表明高中教師的情感能力尚有提高的空間。

4.2 高中教師情感能力在性別上存在差異

本研究發(fā)現(xiàn)，高中教師情感能力在性別上存在顯著差異，具體表現(xiàn)在高中教師中女教師比男教師更善于情感的覺察、體驗、表達(dá)和預(yù)測。這可能是因為男教師面臨更多的社會壓力，感到教師職業(yè)的社會地位及報酬不高，因而較難像女教師一樣享受職業(yè)，而女教師可能對自己的職業(yè)有較高的認(rèn)同，在教學(xué)過程中無意識流露母性，悉心關(guān)愛學(xué)生并耐心地與他們溝通能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生及他人的細(xì)微的情緒情感變化。從生理機(jī)制上分析，女教師情感能力得分高于男教師也可能因為在對情感喚起性情境進(jìn)行編碼和記憶時，女性的左側(cè)杏仁核較男性更活躍。

4.3 所教學(xué)科影響高中教師的情感能力

本研究發(fā)現(xiàn)，所教不同學(xué)科教師的情緒理解、情緒體驗、情緒調(diào)控也有差異，比如語文老師和數(shù)學(xué)老師對于同一情緒可能存在不同的表達(dá)方式以及理解能力。在總情感能力和各維度上，所教學(xué)科偏向文科（語文、英語、史地生）的高中教師的得分普遍高于所教學(xué)科偏理（數(shù)學(xué)、物化生）的高中教師，與以往研究結(jié)果一致性較高。語文成績顯著影響了師生關(guān)系及對教師的依戀性。這可能是因為高中教育課程教材的性質(zhì)有關(guān)，高中教材更多程度上是針對高考的應(yīng)試教材，其特點(diǎn)是言簡意賅、通俗易懂。文科的教材更強(qiáng)調(diào)個人的理解及發(fā)散性思維，如語文的閱讀理解及英文的寫作等；而理科教材中更偏重于邏輯性的科學(xué)知識，如數(shù)理化的公式。這對高中教師的情感能力就有一定的要求，不是教文科的教師生來就有較高的情感能力，而是情感能力不高的教師在成為文科高中教師的過程中已經(jīng)被淘汰掉。相對的，針對理科教學(xué)，理科教師在職前考核中更強(qiáng)調(diào)的是其邏輯思維能力而非較高的情感能力。

4.4 高中教師情感能力受其配偶情感能力影響

本研究發(fā)現(xiàn)，高中教師配偶的情感能力得分普遍較高，且配偶情感能力越高者，在總情感能力和6個維度上得分越高，說明高中教師的情感能力與其配偶的情感能力有關(guān)，配偶優(yōu)秀的情感能力對高中教師的情感能力有促進(jìn)作用。一方面，在高中教師選擇配偶時可能會更多地考慮其情商而非智商，在選擇配偶的過程中已經(jīng)篩選出情感能力較高的個體，這可能是他們對其配偶評分較高的原因之一；另一方面，高中教師的配偶作為他們的特殊他人，其情感能力也會互相影響。高中教師在家的角色不僅是對方的情感伴侶、親人，也是在家備課與復(fù)習(xí)的教師，這兩種角色同時存在于一個人身上，因而也會有兩者間的相互作用。如高中教師會下意識將其配偶或家庭成員當(dāng)做是自己的學(xué)生對待，因而注重對其情感能力及各維度能力的培養(yǎng)與強(qiáng)化，或是將對待配偶的情感態(tài)度移情到對高中生的教育中，更全身心地投入其中，因此自身的情感能力得分較高。

5.結(jié)論

5.1 在理論推演和實踐探索的基礎(chǔ)上，本研究編制了信效度較高的《教師情感能力問卷》，共由6個維度，58個項目構(gòu)成；

5.2 研究結(jié)果表明：高中教師的總情感能力屬于正向狀態(tài)但尚有提升空間；高中教師的情感能力存在顯著的性別差異，其中女教師比男教師更善于情感的覺察、體驗、表達(dá)和預(yù)測；所教不同學(xué)科高中教師的情感能力在情緒理解、情緒體驗、情緒調(diào)控方面差異顯著；高中教師的情感能力與其配偶的情感能力呈正相關(guān)。

[1]盧家楣(2005).對情緒智力概念的探討.心理科學(xué).28(5),1246-1249.

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[5]許遠(yuǎn)理(2004).情緒智力組合理論的建構(gòu)與實證研究.首都師范大學(xué)博士學(xué)位論文.

[6]劉衍玲(2007).中小學(xué)教師情緒工作的探索性研究.西南大學(xué)博士學(xué)位論文.

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[10]Mayer,J.D.&Salovey P.(1997).What is emotional intelligence?in:Salovey.

本文系2014年南通大學(xué)人文社科研究項目“以情解困—學(xué)困生教育轉(zhuǎn)化新路徑”（13040547）；2014年南通大學(xué)引進(jìn)人才項目“情緒體驗對兒童創(chuàng)造力影響的實證研究”（03080831）的階段性研究成果。

張鵬程，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院心理系副主任，講師，博士，主要從事情感教育研究。