馬云茜

如果詩歌像舞蹈，那么散文更像走路，它牽著讀者的手，將讀者帶入某個(gè)境界。它區(qū)別于小說、戲劇、詩歌，其獨(dú)特之處在于能靈活自由地表達(dá)作者在生活中的感悟，心之所至，筆之所至。

我們?cè)谏⑽氖澜缰心芨惺艿紧斞傅男蹨喅劣?，冰心的靈秀溫婉，朱自清的樸實(shí)無華，豐子愷的厚重平實(shí)，如此等等，不一而足。這些始于心又伴隨著節(jié)奏韻律的文字呈現(xiàn)在世人面前，怎能不讓人心有所動(dòng)？可是散發(fā)著理性或感性光輝的優(yōu)美文字卻被如今的學(xué)生定義為“枯燥無味”的“負(fù)擔(dān)”、學(xué)習(xí)之路的“麻煩”，這是什么原因？

一、現(xiàn)行散文教學(xué)現(xiàn)狀—文本被割裂

一種是顯性割裂。很多教師是這樣解讀散文的：首先引入作者簡介，接著分段分層概括段意層意，然后逐一分析文章各部分內(nèi)容，最后引入文章寫作背景，概括全文主題。文章被分成了幾個(gè)板塊，教師帶領(lǐng)學(xué)生逐一分析。這種文本被割裂成幾部分去解讀的情況我們暫且稱為顯性割裂。其實(shí)任何作家的作品都和他的某段經(jīng)歷有密切聯(lián)系，作者簡介應(yīng)服務(wù)于對(duì)文章進(jìn)行的整體解讀，可是很多教師只把作者簡介當(dāng)作語文常識(shí)去介紹。

另一種是隱性割裂。先看解讀散文的另一種思路：整體感知—局部研讀—延伸拓展。在局部研讀環(huán)節(jié)，教師根據(jù)文章的重點(diǎn)以及學(xué)生的認(rèn)知情況，找不同的切入點(diǎn)，抓住主干問題解讀文本。這樣做看似有些整體觀念了，但整體感知僅僅指體會(huì)情感、梳理線索嗎？這些只是知識(shí)的另一種呈現(xiàn)方式，其實(shí)這種思路也無非是打著“整體”的幌子在以概念教概念，是對(duì)散文文本的隱性割裂。

這樣做的弊端在于：學(xué)生沒有沿著作者的思維與情感邏輯走進(jìn)文本，因此不能真正地體會(huì)作者的情感，總有“隔靴搔癢”之感。文本被割裂了，學(xué)生被教師引領(lǐng)著“東一榔頭西一棒子”地忙碌著，但收獲不大。這樣的方式使現(xiàn)在所流行的“對(duì)話教學(xué)”“問題教學(xué)”“情境教學(xué)”等教學(xué)方法都僅僅流于形式。在熱鬧的形式背后，學(xué)生無法敏銳地察覺散文語言的豐富內(nèi)涵，也沒法對(duì)散文閱讀產(chǎn)生興趣，又何談提升閱讀效果、提升語文素養(yǎng)呢。

二、在整體視域中開展初中散文閱讀教學(xué)

《論語》中有這樣一個(gè)故事：孔子和魯國的樂師談?wù)撘魳罚鬃诱f：“樂其可知也：始作，翕如也?！薄棒馊纭币饧磻{開合之勢而生發(fā)的一個(gè)原來沒有的狀態(tài)，并且這個(gè)新出現(xiàn)的狀態(tài)是盛大的、動(dòng)人的。音樂如此，其實(shí)文章的形成也是如此：于起始處橫空出世，擺脫一切線性、功利的思想方式，順性而行，燦爛充沛而又清晰純凈，和諧回旋而又生動(dòng)曲折，不受拘束和克扣地直至完成。

從中國古典文學(xué)的角度來看，文章是有文脈文氣的。在文章未形成時(shí)一種充沛充盈的情感就已在作者心中，而文章最終按照某種天然形成的邏輯來完成。這與德國詮釋學(xué)家伽達(dá)默爾提出的有關(guān)文本理解和解釋中的“視域融合”論不謀而合。伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)，理解和解釋的過程應(yīng)該是建立在讀者和作者雙方的“闡釋學(xué)對(duì)話”基礎(chǔ)上的視域融合的過程。從文本角度來說，整體視域指語言深處的作者精神以及文本語言呈現(xiàn)出的、存在的、有豐富內(nèi)涵的

“世界”。

因此，我們要在整體視域中重新理解散文閱讀教學(xué)。應(yīng)按照文本整體視域理解作者的思維情感脈絡(luò)，從第一段開始讀起，幫助學(xué)生建立整體感受。教師本人是如何讀懂這篇文章的，就應(yīng)該通過設(shè)計(jì)帶領(lǐng)學(xué)生讀懂，帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者思想的軌跡，發(fā)現(xiàn)語言背后的內(nèi)容，尋求思維品質(zhì)的改善。在這個(gè)過程中，教師以直觀形象的方式不斷解讀，引發(fā)學(xué)生真實(shí)的內(nèi)在感受和體驗(yàn)。

三、如何讓學(xué)生在整體視域中理解散文文本

我以《父親的樹》教學(xué)設(shè)計(jì)為例來說明。

1.從頭讀懂—讓學(xué)生置身于一以貫之的思想情感脈絡(luò)場

每篇文章都有作者一以貫之的思想情感脈絡(luò)，我們要做的就是帶領(lǐng)學(xué)生從頭讀懂，讓學(xué)生自始至終置身于語言、情感世界中，建立整體感受。教師要注意不能打斷學(xué)生的閱讀狀態(tài)，要起到穿針引線的作用，引導(dǎo)學(xué)生逐漸清晰地把握文章情感脈絡(luò)，逐步充實(shí)與豐盈自己的思想與情感。

《父親的樹》這篇散文一以貫之的是雙杈椿樹這一形象，隨著文本的展開，父親的形象也與椿樹融合在一起，一步步“撐立”在作者心中。如何引導(dǎo)學(xué)生感知這一形象，理解作者對(duì)父親的感恩、尊敬以及深切的思念之情？這要從第一段開始讀起。

作者回到原下老家，坐在雨篷下休息時(shí)會(huì)看到大門場塄上的那棵椿樹，這椿樹從何而來？作者回憶自己上高中時(shí)父親帶回椿樹苗教自己種樹的情景。栽樹僅僅是父親的愛好嗎？不是，父親靠賣樹供“我”和哥哥上學(xué)，靠種田之余的艱苦勞作撐起這個(gè)家。小椿樹苗栽下后又發(fā)生了什么？一個(gè)七八歲的娃用彈弓打折了椿樹苗新冒出的嫩枝，“我”心疼地惋惜，父親說娃嘛也不好說他啥，他沒有砍掉兩只新芽，給娃們留下了再破壞的余地。父親不僅僅在生活中如同椿樹般為“我”撐起一片天空，他也用他的敦厚樸實(shí)撐起“我”心靈的天空。幾年后，椿樹茁壯成長，父親沒有伐掉任何分枝，雙杈椿樹就這樣形成了，成為我家的標(biāo)志。二十年過去了，雙杈椿樹依然佇立在家門口，父親卻因重病即將離世。他感慨自己栽了一輩子樹卻從沒有給自家房子用過，就想把椿樹伐下來，給新房用上一回，“我”卻不忍砍掉椿樹。“我”為什么不忍砍掉，椿樹對(duì)“我”來說意味著什么？椿樹是父親留給“我”唯一的活物。二十年來，椿樹見證了父親每一天的辛苦勞作、留下的每一滴汗水，甚至可以說父親就像那棵椿樹。父親走了，椿樹成為“我”思念父親的唯一的情感寄托。

2.巧妙追問—在文本內(nèi)在邏輯與情感脈絡(luò)中體會(huì)每一段的獨(dú)特意義

文章的形成是有內(nèi)在邏輯的，散文更是依據(jù)作者的情感脈絡(luò)發(fā)展而來，因此閱讀教學(xué)更需要讓學(xué)生進(jìn)行整體閱讀，而不是分割內(nèi)容，孤立賞析。

第二段敘述了父親指導(dǎo)“我”種樹，之后又“教我用酸棗刺棵子順著小坑圍成一圈栽起來，再用鐵絲圍攏固定”，這句話可見父親對(duì)椿樹的精心呵護(hù)。普通的種樹和護(hù)樹過程值得用二百多字來敘述嗎？當(dāng)然值得。首先第一段提到了原下老家大門場塄上父親親手種下的椿樹，第二段寫如何種椿樹是一種自然的順承。第二段還交代了父親如何精心呵護(hù)椿樹苗。后文第四段寫到一個(gè)七八歲的娃用彈弓打折了椿樹，父親并不責(zé)怪，只是說娃嘛不好責(zé)怪他。正因?yàn)橛辛说诙蔚木暮亲o(hù)，才更能突出父親為人寬厚。如此看來，第二段有它存在的獨(dú)特意義，它是文章情感脈絡(luò)中有意義的一部分。

3.直觀質(zhì)感設(shè)計(jì)—在整體視域中感知語言文字的溫度

作者寫《父親的樹》這篇文章時(shí)已是知天命的年紀(jì)。對(duì)于十幾歲的青少年來說，無論是年代久遠(yuǎn)的故事還是作者對(duì)故去親人的追憶，理解起來都有很大的難度。怎樣拉近學(xué)生與文本的距離呢？教師如何引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)文章體現(xiàn)的陳忠實(shí)獨(dú)特的人生經(jīng)歷以及獨(dú)特的語言表達(dá)風(fēng)格呢？簡單地介紹作者以及作者的人生經(jīng)歷嗎？單獨(dú)分析陳忠實(shí)的語言特點(diǎn)嗎？當(dāng)然不是。教師要通過直觀質(zhì)感的設(shè)計(jì)，引領(lǐng)學(xué)生在字里行間感受文字的溫度。

《父親的樹》中有這樣一句話—“回到原下老家”?！霸隆币辉~看似普通，但它包含著豐富的內(nèi)容。陳忠實(shí)是陜西西安人，他的老家在西安灞橋區(qū)白鹿原下的西蔣村，很多西安人都稱自己原下人。這個(gè)設(shè)計(jì)使得這個(gè)詞鮮活起來并有了溫度，教師也正是從這個(gè)詞的講解開始，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)了陳忠實(shí)的情感世界。

胡塞爾說，語言不是符號(hào)，而是引向內(nèi)心深處的喚醒與引導(dǎo)。即便再簡單的語言也構(gòu)成了符號(hào)背后的整體視域，教師要做的就是通過直觀質(zhì)感的教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)散文字里行間散發(fā)的豐富的內(nèi)涵和情感。

（作者單位：北京市門頭溝區(qū)軍莊中學(xué)）

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