周攀

課堂對話是改變教師“獨白”模式，激發(fā)學生主動參與、積極思考、合作探究的重要手段。教師的提問，則是開啟對話、促進對話有序深入的必要前提。本文將梳理課堂對話中提問與回答的幾大偏誤，以期引發(fā)大家的深入思考和探索。

第一，淺層問答是空對話。語文課堂上常出現(xiàn)“辛棄疾是哪個朝代的詞人”“五柳先生是誰”等問題。這些問題太過表層而機械，只需要學生簡單再現(xiàn)“是什么”“對不對”等顯性知識，因為問題沒有內(nèi)涵，提問就僅僅停留于形式，談不上有效的課堂對話。蘇格拉底認為老師的角色像是“助產(chǎn)婆”，通過向?qū)W習者不斷提問而使其獲得智慧的方式被稱為“精神助產(chǎn)術(shù)”。蘇格拉底用深入討論的方式，比如先提出“人是什么”“人人都說要做一個有道德的人，但道德究竟是什么”這樣有深度的問題，再巧設(shè)矛盾，“人若是兩足直立無毛的動物話，那拔了毛的雞呢？”“欺騙敵人是道德行為嗎？”繼續(xù)追問，層層辯駁，誘導對話者生成哲學的智慧，課堂提問亦如此。

第二，缺少情境的問答是硬對話。課堂所提問題，要基于文本的語境和學生的智力特點，如果把問題設(shè)計與問題情境相割裂，硬生生地將缺乏情境的“裸問題”徑直拋給學生，往往難以收到預期效果。同時問題的情境創(chuàng)設(shè)還應考慮學生的日常經(jīng)驗和思維特點，與學生生活接近的對話主題尤能激發(fā)學生參與對話的興趣。例如動畫片《大魚海棠》故事背景和角色名字都源自《逍遙游》，這二者聯(lián)系就構(gòu)成了一個極佳的問題情境創(chuàng)設(shè)的角度，利用此設(shè)問既能汲取學生的已有經(jīng)驗，又有助于生成鮮活的知識習得體驗。

第三，套話問答是假對話。這里所說“套話”是指公式化的會話內(nèi)容，語文課堂對話中不乏此類外強中干、不明所以的成分。比如《祝?！芬徽n老師問：“是什么造成了祥林嫂的悲?。俊睂W生頻頻回答是黑暗的社會、封建禮教、貞操觀念等，這些答案正確但是空洞籠統(tǒng)，老師若是再繼續(xù)追問什么是封建禮教、貞操觀念，在文中體現(xiàn)在哪里，可能學生才會意識到他陷入了套話的漩渦，即對那些不假思索的或脫口而出的答案自己并沒有理解透徹。所以真誠的課堂對話應該圍繞論題，言之有物，敞開思維大門但又有理有據(jù)，形成老師、學生與文本之間不斷體認、反思、重構(gòu)和創(chuàng)造的精神過程，而不是任由概念、“帽子”、套話、套路滿堂飛。

第四，預定了答案的問答是死對話。一個好的問題設(shè)計最終能否生成課堂對話，還要看老師對答案的反饋和評價。比如在某次語文思維力培養(yǎng)大賽的示范課上，筆者發(fā)現(xiàn)，在對問題充分討論和表達之后，老師極力糾纏于學生的措辭，最后原封不動地拋出了課件預定的標準答案，而在筆者看來無非是換了個同義表述。這種做法，一方面限定學生思維，一方面挫傷他們對話互動的積極性。太陽的顏色不止一種，同樣課堂提問的答案（尤其是發(fā)散性問題）理應也是多元的。問題解決方案的多元性、豐富性甚至不確定性，是生生頭腦風暴，師生平等對話下的必然特征和結(jié)晶。師生對話中超出預設(shè)范圍的思維火花、意外花絮、創(chuàng)新答案往往是課堂的驚喜之處和神來之筆。

第五，無序問答是亂對話。課堂對話提倡精神思想的狂歡，但絕不能就此以為課堂對話可以隨心所欲和無章無序。對話課堂中的提問，要以教學目標為導向，老師既要圈定問題的范疇，明確作答的要求，可能還要適時地對討論方向和重點進行糾偏?！缎F圓媳婦之死》一文，有學生認為婆婆吝嗇虛偽是造成小團圓媳婦的死因之一，就此師生陷入了對吝嗇虛偽的普遍現(xiàn)象的激烈爭論中，反而沒有結(jié)合文本來具體審視所指控虛偽吝嗇的依據(jù)是什么，補充婆婆一家的生存境況怎么樣，入情入理地分析婆婆的責任在哪里，結(jié)果問題既沒有解決，場面也有些失控，這就造成課堂對話與教學目標的沖突。

因此，走出課堂對話迷局，就要糾正對話的偏誤，以有效問題為導向，由問題情境來激發(fā)，在思想對話中交鋒，從動態(tài)問答中生成，促進課堂對話走向深入。

作者單位：重慶市南開中學校