李 欣，高旭陽

(湖北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 黃石 435000)

基于課堂視頻分析的高校英語教師反思性學(xué)習(xí)個案探究
——課堂提問的視角

李 欣，高旭陽

(湖北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 黃石 435000)

教學(xué)反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。本研究旨在以課堂提問為切入點(diǎn)，通過課堂視頻分析法對某高校一位青年英語教師的課堂進(jìn)行深度解析，探究了課堂提問類型和學(xué)生應(yīng)答之間的聯(lián)系，為教師日后課堂提問質(zhì)量的改進(jìn)提供了啟示和借鑒。

課堂視頻；高校英語教師；課堂提問；教學(xué)反思

英國課程論專家(Stenhouse 1975)認(rèn)為，經(jīng)常系統(tǒng)而有效的反思能夠有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。在日常教學(xué)中，進(jìn)行教學(xué)反思活動的教師并不在少數(shù)，只是這些教師的反思方式大多都還較為傳統(tǒng)。所謂傳統(tǒng)的教學(xué)反思即通過課后撰寫教學(xué)反思日記、教學(xué)報告、同行教師之間相互觀摩、聽課和交流意見、專家督導(dǎo)點(diǎn)評并及時給予反饋等方式來提高教師自身的課堂教學(xué)水平。雖然部分教師一如既往地堅持開展教學(xué)反思活動，但效果往往差強(qiáng)人意。因為傳統(tǒng)的教學(xué)反思活動根本無法重現(xiàn)課堂教學(xué)真實場景，教師的課堂教學(xué)反思僅是憑借零星散點(diǎn)式回憶進(jìn)行的，反思一般以經(jīng)驗為主，而且十分抽象和籠統(tǒng)，多呈碎片而缺乏整體建構(gòu)，不但對授課教師改進(jìn)課堂教學(xué)幫助甚微，而且對其他教師的模仿和學(xué)習(xí)缺失富有建設(shè)性的借鑒和參照。有效的反思需要有見證教學(xué)事件發(fā)生的證據(jù)材料來支撐。教學(xué)錄像作為促進(jìn)教師精準(zhǔn)反思自身課堂教學(xué)的第一手寶貴資料，能夠在很大程度上提升教師的教學(xué)反思能力和實效。本文以某省屬高校一位高校青年英語教師為個案研究對象，以課堂提問為考究視角，對其課堂教學(xué)活動進(jìn)行全程錄像，開展基于課堂視頻分析的反思性探究，旨在探索課堂提問類型和學(xué)生應(yīng)答之間的諸多聯(lián)系，從而為青年外語教師的實施反思教學(xué)和課堂提問提供啟示。

一、相關(guān)研究綜述

視頻是一個具有強(qiáng)大記錄功能的媒體工具，它既能夠全面還原課堂的整體流程，也可以放大或聚焦特定的細(xì)節(jié)，具有易存儲、易分析、易組合等特性。上世紀(jì)60年代以來，運(yùn)用視頻分析真實教學(xué)情境的案例的情形，成為技術(shù)承載下的分析課堂教學(xué)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效手段與重要途徑。美國學(xué)者弗蘭德斯曾提出的課堂師生言語交互視頻分析法—FIAS(Flanders Interaction Analysis System)便是視頻量化分析的早期代表，楊伯翰大學(xué)的學(xué)者Tripp開展了一項如何利用視頻工具促進(jìn)職前教師職業(yè)技能發(fā)展的研究。1995年國際教育成就評價協(xié)會實施了TIMSS項目，運(yùn)用錄像分析的方法對學(xué)生學(xué)習(xí)成就與課堂教學(xué)之間的關(guān)系進(jìn)行分析研究(Tripp T 2009)。Stigler在TIMSS錄像研究項目基礎(chǔ)上又開展了TIMSS-R錄像研究項目。與TIMSS項目相比，TIMSS-R項目的研究目標(biāo)得到進(jìn)一步拓寬和延伸，對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展無疑起到了較好的助推和引擎作用。環(huán)顧國內(nèi)教師教育研究領(lǐng)域(Stigler J W 2010)。上海市教科院現(xiàn)代教育實驗室的學(xué)者蔣鳴和借鑒了TIMSS研究項目的經(jīng)驗, 研制了基于本土課堂的教學(xué)錄像分析法(蔣鳴和 2005)。銀川二十二中教研室主任許福琴認(rèn)為，課堂教學(xué)是一門遺憾的藝術(shù),通過視頻分析的教學(xué)反思可以幫助教師減少遺憾,快速提高教學(xué)技能(許福琴 2007)。過去教師在上完一節(jié)課后,總會感到有些不足,但單憑記憶又很難將細(xì)節(jié)一一重現(xiàn)，教師用攝像機(jī)對課堂教學(xué)錄像后,進(jìn)行教學(xué)反思時可以將講課的各個環(huán)節(jié)回放,哪個階段做得好,哪個階段做得不好,哪個階段有欠缺,一目了然。(楊融 2010)運(yùn)用課堂視頻分析技術(shù)研究了其對教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系和影響，指出基于視頻分析的教師反思涵蓋教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)語音、課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)氛圍、教學(xué)評估等多個維度。

二、基于課堂視頻開展教學(xué)反思的個案

(一)研究方法

本研究采用了視頻錄像分析法，對中部某高校一位青年英語教師的課堂教學(xué)活動進(jìn)行一個學(xué)期的跟蹤錄像。以課堂提問為觀察和分析的切入點(diǎn)，選擇了一節(jié)大學(xué)英語讀寫課的錄像視頻材料為素材，觀察該教師課堂上提問類型和學(xué)生的應(yīng)答之間是否存在關(guān)聯(lián)，以獲得一些提升教師課堂提問技能的有用參照和借鑒。

(二)研究對象

為了尊重研究對象的個人隱私，文中隱去教師的真實姓名，用教師A代替。A畢業(yè)于華中師范大學(xué)，具有三年教學(xué)經(jīng)歷的大學(xué)英語教師，該教師基本功扎實，工作熱情高，合作溝通意識上佳。授課班級為大一體音美專業(yè)的新生，所教授的教材為《新視野大學(xué)英語》第一冊。

(三)數(shù)據(jù)收集與分析

筆者獲取A老師的同意，對其課堂教學(xué)進(jìn)行了歷時一個學(xué)期的跟蹤錄像。所有的錄像的音頻均轉(zhuǎn)錄為文字，然后分別交給研究對象閱讀核對，以確認(rèn)轉(zhuǎn)寫內(nèi)容的真實性。同時結(jié)合質(zhì)性和量性研究法，并與文本資料進(jìn)行了相互印證。

三、分析與討論

(一)課堂提問類型的文獻(xiàn)闡述

關(guān)于課堂提問的分類的研究，不同的學(xué)者從不同的視角給予了不同的詮釋。Barnes根據(jù)學(xué)生回答問題的方式把教師的問題分為四種類型：事實性問題，即讓學(xué)生回答“是什么”的問題；解釋性問題，即讓學(xué)生解釋說明“為什么”的問題；開放性問題，即允許學(xué)生有發(fā)揮思維和想象的空間的問題；社會性問題，即通過對學(xué)生進(jìn)行控制，從而影響他們行為的問題。(Jennimingsa 2016)根據(jù)問題的伸縮性將其分為封閉性問題(closed-questions)和開放性問題(open-questions)。其中封閉性問題指那些答案固定的問題；開放性問題指那些答案開放且多元，學(xué)生可以充分發(fā)揮想象力的問題。(Long & Sato 1983)根據(jù)提問的目的把問題分為讓學(xué)生進(jìn)行語言練習(xí)的展示性問題和引發(fā)學(xué)生做出個性化、與眾不同答案的參考性問題。(王篤勤 2002)根據(jù)問題的形式分類：Yes/No 問題、選擇性問題、Who/How/Why 問題；根據(jù)問題的內(nèi)容分類：信息性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、評價性問題；根據(jù)問題的伸縮性分類：封閉性問題、開放性問題；根據(jù)內(nèi)容和材料分類：課文顯性問題、課文隱性問題、超越課文問題；根據(jù)問題的難度分類：淺層次問題、深層次問題。(羅穎 1999)根據(jù)句法標(biāo)準(zhǔn)把問題分為 Yes/No 問題、選擇疑問句以及 Wh-How…問句三種類。(劉顯國 2000)在《課堂提問藝術(shù)》這本書中把課堂提問分為記憶性問題、思考性問題及探索性問題〗。(姜蕾 2003)把問題分為指導(dǎo)性問題、語篇理解性問題和真實性問題。

本文傾向采用文獻(xiàn)的分類標(biāo)準(zhǔn)，即分為展示性問題和參考性問題。展示性問題的答案教師事先已經(jīng)知道，提問不是向?qū)W生尋求未知的信息，而是教師采用展示性問題對學(xué)生進(jìn)行語言交際訓(xùn)練。參考性問題的答案是不確定的，教師并不知道答案，教師向?qū)W生了解相關(guān)信息，學(xué)生依據(jù)所給的材料進(jìn)行創(chuàng)造性回答。學(xué)生回答參考性問題比回答展示性問題更需要付出更深思考和努力。(Brock 1986 )認(rèn)為展示性問題屬于低層次的認(rèn)知性問題，而參考性問題需要學(xué)習(xí)者高層次的認(rèn)知思維的介入。

(二)視頻分析結(jié)果與討論

教師A課后認(rèn)真觀看自己的課堂錄像，隨后進(jìn)行反思性回顧，撰寫了教學(xué)反思日記?！斑@節(jié)課我圍繞課文和知識點(diǎn)設(shè)置了許多問題來幫助學(xué)生理解文章，有的問題我認(rèn)為還比較容易，結(jié)果學(xué)生回答效果不太理想。有的問題感覺有些難度，學(xué)生似乎又回答得很有創(chuàng)意。如何設(shè)計問題，如何提出問題，如何通過問題讓學(xué)生真正地掌握知識，一直困擾著我。”筆者通過多次觀看課堂視頻，記錄相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，具體數(shù)據(jù)見表1、表2。

表1 教師提問類型統(tǒng)計表

表2 學(xué)生回答類型統(tǒng)計表

從統(tǒng)計結(jié)果來看(見表1)，A教師課堂上采用展示性問題居多，較少運(yùn)用參考性問題。課堂上一共提出了42個問題，其中展示性問題就有37個之多，占問題總數(shù)的88.1% ，而參考性問題只有5個，僅占提問總數(shù)的11.9% 。由于展示性問題難度較小，答案簡單，屬于認(rèn)知層次偏低的提問類型，對教師各方面的要求也相對較低。因此，一般情況下，青年英語教師為了課堂的完整性及連貫性，大都會將展示性問題作為課堂上的主要提問類型而非參考性問題。相比之下，參考性問題就屬于認(rèn)知層次較高的提問類型，需要教師靈活巧妙地運(yùn)用專業(yè)知識和學(xué)科教學(xué)知識，科學(xué)合理地設(shè)置問題，對教師的要求相對較高，要想取得期待的教學(xué)效果尚有一定的難度。

從學(xué)生回答問題類型統(tǒng)計情況看(見表2)，課堂上學(xué)生共回答教師問題48頻次，學(xué)生回答問題類型主要集中在機(jī)械判斷性回答和認(rèn)知記憶性回答上，分別占60.4% 和 22.9% ，而推理性回答相對較少，只占12.5% ，創(chuàng)造性回答更是屈指可數(shù)，僅占4.2% 。機(jī)械判斷性回答只需要學(xué)生簡單直接地對教師的提問做出反應(yīng)，如“Yes”、“No”，“True”、“False”等。認(rèn)知記憶性回答要求學(xué)生通過回憶已有的知識進(jìn)行回答，很少涉及復(fù)雜思維的參與。推理性回答需要運(yùn)用學(xué)生的背景知識結(jié)合教師提供的線索以及一定的邏輯思維判斷能力才能完成。創(chuàng)造性回答要求學(xué)生運(yùn)用發(fā)散思維和已有的知識，創(chuàng)造性地形成自己的觀點(diǎn)和思辨進(jìn)行應(yīng)答。對于學(xué)生而言，機(jī)械判斷性回答、認(rèn)知記憶性回答、推理性回答和創(chuàng)造性回答的難度是逐漸攀升的。

通過反復(fù)觀看A教師的課堂視頻以及后期系統(tǒng)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，可以看出A教師的課堂提問以展示性類型為主，而參考性類型的提問顯得比較缺乏。在學(xué)生回答問題方面，學(xué)生們對于教師的提問，熱衷于以機(jī)械判斷性回答和認(rèn)知記憶性回答反饋。相比之下推理性回答，特別是創(chuàng)造性回答很少被學(xué)生選擇。

圖1 教師提問與學(xué)生回答關(guān)系圖

由圖1可以看出，教師在課堂上選擇提問類型一定程度上會影響學(xué)生回答問題的類型，教師的提問傾向?qū)W(xué)生的應(yīng)答有一定的暗示引導(dǎo)功能。反過來，學(xué)生在課堂上應(yīng)答問題的類型也會影響了教師的提問類型的選擇和偏好。這也說明課堂活動是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”雙向交互和影響的過程。A教師整節(jié)課較多采用展示性問題，而展示性問題屬于低層次的問題，不需要學(xué)生運(yùn)用太多的邏輯思維能力就能回答，所以學(xué)生在選擇回答問題的類型上也沒有必要選擇高層次的推理性回答和創(chuàng)造性回答，從師生交互層面而言，該中交互模式還停留在思維淺表性的低層次交流。換言之，教師課堂提問類型層次的高低會直接影響學(xué)生課堂回答問題類型的高低，學(xué)生選擇回答問題類型層次的高低也會影響教師課堂提問類型層次的高低，它們相互影響，相互作用，互為師生交流層次高低的前提。

四、結(jié)論與啟示

觀看教師的課堂教學(xué)視頻不是為了評判其課堂教學(xué)行為的好與壞,而是希望通過該反思方式促進(jìn)教師課堂教學(xué)技能的提升,達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的。本次基于A教師的課堂提問的視頻分析的深度反思，得到如下啟示：首先，教師的課堂提問一定要精心篩選，而非隨意發(fā)問。合理選擇和分配提問類型能激發(fā)學(xué)生求知的興趣和思維迸發(fā)，反之，不僅不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，使學(xué)生漸漸失去求知的興趣，最終難以達(dá)到教學(xué)目的。教師不要把精力過多地放在展示性問題上，極為簡單的一些問題完全可以讓學(xué)生自己尋找答案。適量的參考性問題可以充分挖掘?qū)W生思維和創(chuàng)造的潛能，學(xué)生在積極的參與和深度思考下受到啟發(fā)。其次，教師還應(yīng)當(dāng)注意針對不同的學(xué)生提出不同類型的問題。課堂提問是一種常見教學(xué)手段，也是教師與學(xué)生之間信息交流的一種主要載體。適當(dāng)?shù)恼n堂提問不僅能夠創(chuàng)造和諧的課堂學(xué)習(xí)氣氛，還能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)及創(chuàng)造性思維，達(dá)到優(yōu)化課堂的作用。筆者認(rèn)為，英語教師在英語課堂教學(xué)過程中，應(yīng)適度增強(qiáng)課堂提問的針對性，靈活選擇提問的類型，設(shè)計出不同層次水平的問題來滿足學(xué)生不同階段的認(rèn)識水平，這樣才能更好地遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，漸進(jìn)式培養(yǎng)他們的創(chuàng)新和思辨的能力，從而切實有效地提高英語課堂教學(xué)質(zhì)量。本次基于課堂視頻分析的反思性個案還不能找到和羅列出教師課堂提問的普遍問題和現(xiàn)象，但是透管窺豹，反饋了青年外語教師課堂提問的一些常見問題和困惑，對改進(jìn)他們的教學(xué)無疑是有裨益的。從宏觀到微觀，從正反兩個方面幫助老師在反思中總結(jié)經(jīng)驗、吸取教訓(xùn)、摸索規(guī)律、培養(yǎng)教學(xué)機(jī)智、從而促進(jìn)自身的專業(yè)成長和進(jìn)步。

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(責(zé)任編輯：王國紅)

A case study of university english teacher’s reflective learning based on classroom video analysis

LI Xin, GAO Xu-yang

(English Department，Hubei Normal University, Hubei, Huangshi 435000, China)

Teaching reflection is an effective way to promote teacher’s professional development. The aim of the study is to use classroom questioning as the breakthrough point to conduct an in-depth research on young EFL teacher’s classroom through classroom video analysis. The paper explores the relationship between types of classroom questioning and students’ response, providing enlightenment and reference for improvement of teachers’ classroom questioning quality in the future.

classroom video; university English teacher; teaching reflection

湖北省教育廳人文社科項目“以學(xué)科內(nèi)容為依托(CBI)的研究生英語翻轉(zhuǎn)課堂構(gòu)建與路徑探尋”(16Y101)

2016—09—12

李欣，女，江西九江人，湖北師范大學(xué)外國語學(xué)院課程與教學(xué)論專業(yè)碩士研究生。

G642.0

A

1009- 4733(2017)01- 0116- 04

10.3969/j.issn.1009-4733.2017.01.024