謝淑海

（伊犁師范學(xué)院，新疆 伊寧 835000）

美國教師課堂觀察評價(jià)改革的動因、取向及啟示①

謝淑海

（伊犁師范學(xué)院，新疆 伊寧 835000）

在多種驅(qū)動力的推動下，美國中小學(xué)對課堂觀察評價(jià)進(jìn)行了有效的改革。改革主要趨向于從基于觀察者到基于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的課堂觀察、從屬地管理者到專業(yè)的課堂觀察評價(jià)者、從單向監(jiān)管到雙重相互問責(zé)、從沖突走向合作。美國教師課堂觀察評價(jià)對我國具有四點(diǎn)啟示：重視課堂觀察評價(jià)在教師評價(jià)中的作用、完善課堂觀察評價(jià)指標(biāo)體系、明確評價(jià)的管理功能和改進(jìn)功能之間的關(guān)系以及建構(gòu)評價(jià)的問責(zé)機(jī)制。

美國；課堂觀察評價(jià)；問責(zé)；教師發(fā)展

一、美國教師課堂觀察評價(jià)改革的動因

（一）政府主導(dǎo)教師評價(jià)改革的推動

教師評價(jià)是當(dāng)前美國各州和聯(lián)邦政府提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵一環(huán)，教師評價(jià)政策改革理所當(dāng)然的成為了政府關(guān)注的焦點(diǎn)。尤其是美國于2002年頒布的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》和2007年頒布的《為了所有兒童的卓越教師法》中對教師質(zhì)量提出了新的要求，從而導(dǎo)致美國各州和地方教育機(jī)構(gòu)大量開發(fā)各種教師評價(jià)體系，探索改革教師效能評價(jià)的種種方式方法，課堂觀察評價(jià)也再次受到關(guān)注。如美國田納西州中小學(xué)全面推行的教師教學(xué)有效性的全面評價(jià)模式，這種模式是相對評價(jià)、增值評價(jià)與課堂觀察評價(jià)的融合體，其中，課堂觀察評價(jià)賦予的權(quán)重最大，而且其評估程序也最為復(fù)雜。［1］

（二）課堂觀察評價(jià)的功能被遮蔽

在美國，教師評價(jià)的目的在于改進(jìn)，而不在于證明的名言被普遍接受［2］，誠如伊萬尼奇（Iwanicki）所言，教師的評價(jià)目的主要在于績效責(zé)任——確保優(yōu)秀教師能繼續(xù)任教、專業(yè)成長——推動教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展、學(xué)校革新——促進(jìn)學(xué)校改革并提高學(xué)生成績、教師選任——確保最能勝任教職的教師能被選聘［3］，而實(shí)踐中，盡管在美國殖民地時(shí)期就有社會團(tuán)體定期到學(xué)校聽取學(xué)生的誦讀情況，確認(rèn)教師的課堂管理是否合適［4］，但是，作為教師評價(jià)最主要手段的課堂觀察評價(jià)未能真正為實(shí)現(xiàn)這些目的服務(wù)。于是，美國教師評價(jià)一直都依賴于對教師課堂表現(xiàn)的觀察的同時(shí)，也在不斷地對課程觀察評價(jià)進(jìn)行改革，如伍德（Wood）針對課堂觀察評價(jià)的特點(diǎn)提出了幾點(diǎn)改進(jìn)建議：課堂觀察應(yīng)該是一種自然的觀察；如果校長意識到或者承認(rèn)他們的經(jīng)驗(yàn)有可能扭曲他們在評價(jià)中的所見所聞，那么評價(jià)就會更加客觀；校長應(yīng)該學(xué)會從教師的觀點(diǎn)考慮問題。［5］惠勒也針對提高課堂觀察的客觀性和準(zhǔn)確性提出了改進(jìn)建議。但很多學(xué)者也對課堂觀察提出了批判，認(rèn)為這種方法已被證明是功過參半，失敗在于實(shí)踐中并沒有幫助教師改進(jìn)實(shí)踐，同時(shí)，美國傳統(tǒng)的行政主導(dǎo)的課堂觀察評價(jià)，由于行政人員沒有足夠的時(shí)間和機(jī)會去獲得有關(guān)教師表現(xiàn)的詳盡資料［6］，從而未能確定誰是表現(xiàn)欠佳的教師、誰是缺乏能力或需要提高教學(xué)能力的教師、誰應(yīng)該是被解雇的教師等，因此，傳統(tǒng)的課堂觀察評價(jià)更多的是為了達(dá)到聯(lián)邦政府的教育問責(zé)服務(wù)的，一定程度上凸顯了課堂觀察評價(jià)的工具性價(jià)值，卻忽視了課堂觀察評價(jià)對教師的發(fā)展功能。

（三）課堂觀察評價(jià)的客觀性和準(zhǔn)確性受到挑戰(zhàn)

自2010年美國教育部頒布《教師教育改革藍(lán)圖》以來，美國各州相繼推行教師評價(jià)改革方案，目的在于吸引有效的教師，留住高效能的教師，解聘不勝任的教師?？梢钥闯?，獎(jiǎng)優(yōu)罰劣已經(jīng)成為美國教師績效評價(jià)的重要措施。于是，美國教師評價(jià)越來越注重各種信息證據(jù)的收集，尤其注重通過課堂觀察來直接獲取教師的教學(xué)水平的信息，如美國田納西州教學(xué)有效性全面評價(jià)模式將課堂觀察評價(jià)置于最重要的地位，并賦予在教師評價(jià)指標(biāo)體系中的最大權(quán)重［7］，試圖通過有效證據(jù)的收集來保證評價(jià)結(jié)果的公平公正。然而，只有以事實(shí)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，評估方法和技術(shù)科學(xué)有效才能保證評價(jià)結(jié)果的公正性。但是，傳統(tǒng)的美國中小學(xué)課堂觀察評價(jià)僅僅為教師提供了一張完整的行為評價(jià)表，傾向于對教師的教學(xué)水平做出判斷而不是傾向于收集信息證據(jù)。并且，做好觀察需要大量時(shí)間，而且觀察者自己也需要大量的時(shí)間投入，從而確保觀察者具備診斷教師行為和提供有效反饋的能力。此外，統(tǒng)一不同觀察者的標(biāo)準(zhǔn)也需要時(shí)間。其實(shí)，除了對時(shí)間的要求外，高質(zhì)量的觀察還需要觀察者熟悉他們所觀察和評價(jià)的教師的年級特點(diǎn)和學(xué)科專業(yè)知識。所有這一切都是為了提高課堂觀察評價(jià)的可靠性和有效性。

（四）教師問責(zé)的新要求

一直以來，美國公眾對學(xué)校教育質(zhì)量的問責(zé)從未停止過，而《國家處在危機(jī)之中》又拉開了“基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革運(yùn)動”的序幕，此時(shí)的教師評價(jià)則依據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來開展，同時(shí)根據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)來問責(zé)。到了1996年，全美教學(xué)與美國未來委員會發(fā)表了《什么最重要：為美國未來而教》，強(qiáng)調(diào)教師能力表現(xiàn)，關(guān)注教師教學(xué)能力，并以此對教師問責(zé)。而到了21世紀(jì)，以《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案開始，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為教師教學(xué)表現(xiàn)的客觀證據(jù)，開始了基于測試的問責(zé)。可見，美國教師的問責(zé)都是建立在種種客觀證據(jù)之上，美國對教師的評價(jià)一直都是基于某種標(biāo)準(zhǔn)而展開的。這種通過“基于表現(xiàn)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”“復(fù)雜的課堂觀察程序”及“廣泛的培訓(xùn)”等樣態(tài)呈現(xiàn)的教師評價(jià)，從其本質(zhì)上來說，都是為達(dá)到聯(lián)邦政府提出的“問責(zé)制”服務(wù)的。［8］因此，這就需要課堂觀察評價(jià)結(jié)果能為回應(yīng)問責(zé)提供可靠證據(jù)，從而要求課堂觀察評價(jià)應(yīng)以事實(shí)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，評價(jià)過程和程序科學(xué)、有效，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)客觀、合理，評價(jià)結(jié)果公平、公正。

二、美國課堂觀察評價(jià)改革的取向

（一）評價(jià)什么：從基于觀察者到基于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的課堂觀察

理查德·埃爾莫爾堅(jiān)定的指出：教學(xué)之所以被認(rèn)為是“半專業(yè)”的實(shí)踐活動，主要原因在于缺乏一致的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。并且，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)是靜態(tài)的，而是隨著教育研究和發(fā)展的推進(jìn)而不斷發(fā)展變化?？梢姡u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是課堂觀察評價(jià)系統(tǒng)的重要組成部分，起著非常重要的作用。一方面，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以增加觀察者之間的一致性，提高觀察的信效度。另一方面，聚焦于教師反饋的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)提供一個(gè)參照框架，可以有效地用于教師成長和人事決策，而不是基于個(gè)體和個(gè)性的簡單反饋。因此，美國課堂觀察評價(jià)越來越重視評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定。20世紀(jì)80年代，加利福尼亞就已經(jīng)開始研制教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，最后制定了加利福尼亞教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，有力地促進(jìn)了教學(xué)的發(fā)展。與此同時(shí)，夏洛特·丹尼爾森的教學(xué)評價(jià)框架也頗具影響力，至今仍在廣泛使用。隨后，課堂評價(jià)評分系統(tǒng)也被廣泛應(yīng)用。除了這些一般性的教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)外，基于特定學(xué)科、特定評價(jià)內(nèi)容的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)也相繼出現(xiàn)，如語言藝術(shù)教學(xué)觀察工具和數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量等。除此之外，一些教育工作者還提倡應(yīng)針對新手教師和經(jīng)驗(yàn)型教師編制不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。但是，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系的關(guān)鍵是要?jiǎng)?chuàng)造足夠的區(qū)分度以捕捉到一個(gè)廣泛的表現(xiàn)水平和教學(xué)質(zhì)量的細(xì)微差別，而以往許多學(xué)區(qū)的教師評價(jià)系統(tǒng)設(shè)置的“需要改進(jìn)/滿意”的標(biāo)準(zhǔn)并不盡人意。因此，到目前為止，美國一些州已經(jīng)將表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)水平定為“不合格”“基本合格”“熟練”和“優(yōu)秀”四個(gè)等級，以此區(qū)分教師的細(xì)微差別。

（二）誰來評價(jià)：從屬地管理者到專業(yè)的課堂觀察評價(jià)者

基于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的觀察評價(jià)非常耗時(shí)，許多校長也沒有足夠的自信去執(zhí)行這項(xiàng)時(shí)間密集的教師評價(jià)。于是，各州雖強(qiáng)調(diào)課堂觀察評價(jià)的重要性，但是，由于校長不能完成教師課堂觀察評價(jià)，他們自然也就不會信奉和采納這項(xiàng)耗時(shí)的評價(jià)模式。此外，基于標(biāo)準(zhǔn)的課堂觀察評價(jià)的有效性和可靠性需要以對觀察者的有效培訓(xùn)為基礎(chǔ)。因此，在新的課堂觀察評價(jià)體系中重新考慮誰負(fù)責(zé)教師評價(jià)就顯得尤為必要。要思考這個(gè)問題，區(qū)分評價(jià)者個(gè)人的缺點(diǎn)和評價(jià)系統(tǒng)的局限性是關(guān)鍵。有些校長可能不適合評價(jià)課堂教學(xué)任務(wù)，而其他人則會做得更好。于是，在美國新的課堂觀察評價(jià)改革中，肯定了教育管理者的領(lǐng)導(dǎo)作用，認(rèn)為教師評價(jià)也應(yīng)該由校長來領(lǐng)導(dǎo)。校長或其他管理者雖然不能評價(jià)和支持所有的教師，但是，他們可以支持專家教師直接深入教師課堂對教師進(jìn)行課堂觀察。這反映了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)從個(gè)人教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)向分布式教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，主要依賴領(lǐng)導(dǎo)者周圍人的領(lǐng)導(dǎo)，擴(kuò)展了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的外延。這種借助于專門的觀察者的教師評價(jià)至少會帶來兩個(gè)方面的好處。首先，觀察者可以將其與自己的任教學(xué)科相匹配。特別是隨著州共同核心標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，通用的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)越來越站不住腳。由于教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性和特殊性，不同年級和不同學(xué)科領(lǐng)域需要不同的觀察者，只有充分發(fā)揮專業(yè)的觀察者的學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識的重要價(jià)值，才能有針對性地幫助教師改進(jìn)實(shí)踐和對實(shí)踐質(zhì)量做出合理的判斷。第二，大量的研究已經(jīng)證明校長缺乏時(shí)間，而時(shí)間卻是通過觀察評價(jià)而提高教學(xué)質(zhì)量的基本構(gòu)件，因此校長往往受限于時(shí)間而不能真正投入到教師評價(jià)之中，他們通常無法找到時(shí)間來完成觀察和記錄觀察結(jié)果，相對于負(fù)責(zé)學(xué)校整體工作的校長而言，專門的觀察者可以付出更多的時(shí)間來觀察和評價(jià)，還可以投入必要的時(shí)間進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)以有效地診斷教師的課堂表現(xiàn)并提供及時(shí)反饋。因此，在美國新的課堂觀察評價(jià)體系中，由專業(yè)的課堂觀察評價(jià)者來執(zhí)行課堂觀察評價(jià)，并且專業(yè)的課堂觀察者主要由各學(xué)科領(lǐng)域的專家教師擔(dān)任。

（三）誰為評價(jià)負(fù)責(zé)：從單向監(jiān)督到雙重相互問責(zé)

評價(jià)者問責(zé)在K-12年級還是一個(gè)全新的概念。有效教學(xué)措施報(bào)告中指出，“教師評價(jià)是為了搜集反饋信息，學(xué)區(qū)和州應(yīng)關(guān)注課堂觀察程序的可靠性，確保各評價(jià)者的評價(jià)的信度和效度。因此，教師需要不斷獲得反饋信息和形成性評價(jià)來提高他們的實(shí)踐，管理者、教學(xué)指導(dǎo)教師和其他評價(jià)者也需要得到相應(yīng)支持以提高自己和改進(jìn)課堂觀察。”［9］于是，在新的課堂觀察評價(jià)中，為了給予評價(jià)者提供支持和明確其責(zé)任而重新構(gòu)建了評價(jià)問責(zé)機(jī)制（見圖1）。

圖1 雙重相互問責(zé)的教師觀察評價(jià)

學(xué)區(qū)為觀察者提供支持和問責(zé)，同時(shí)和觀察評價(jià)者共同對被評價(jià)者問責(zé)和提供支持，而不僅僅是收集反饋信息和對教師作出孰優(yōu)孰劣的判斷。這是因?yàn)橹С钟^察者和追究他們的責(zé)任可以在多方面確保課堂觀察評價(jià)的有效性。首先，能夠保證課堂觀察評價(jià)為被評教師提供必要的支持；其次，能夠確保觀察評價(jià)者對其評價(jià)負(fù)責(zé)；第三，這種跨學(xué)區(qū)的評價(jià)問責(zé)機(jī)制可以促進(jìn)整個(gè)學(xué)區(qū)教學(xué)質(zhì)量的提升，而不僅僅是個(gè)別學(xué)校，因此，通過確保標(biāo)準(zhǔn)不會因?yàn)椴煌瑢W(xué)校服務(wù)不同學(xué)生而改變，從而在保障教師質(zhì)量方面發(fā)揮作用；第四，評價(jià)小組作出的評價(jià)結(jié)果比單個(gè)觀察者得出的評價(jià)結(jié)果更科學(xué)、更有效，并且，與團(tuán)隊(duì)分享這種責(zé)任，更能夠促使評價(jià)者做出更誠實(shí)、更有效的觀察評價(jià)。

（四）勞工關(guān)系：從沖突到合作

美國教師工會是教師保護(hù)自身權(quán)利和利益的組織，其首要任務(wù)并不是為了發(fā)展教育和教學(xué)專業(yè)，而是為了改變教師在社會系統(tǒng)中的地位和生活狀況，確保其利益。因此，盡管美國教師工會具有教師選拔、晉升和解聘表現(xiàn)不勝任教師的職責(zé)，但是教師工會很少履行其職責(zé)，由此，教師工會成了解聘不稱職教師的最大障礙。研究發(fā)現(xiàn)，校長處理不勝任教師的最大障礙來自教師工會。當(dāng)校長努力搜集教師不勝任的證據(jù),對教師進(jìn)行持續(xù)地觀察和記錄,則極有可能被視為惡意騷擾教師，而校長也擔(dān)心這樣會破壞和教師的關(guān)系。［10］為此，在新的課堂觀察評價(jià)中，強(qiáng)調(diào)了工會的參與，成為了評價(jià)的合作者，這樣既可以聽取他們的意見，也可以排除解聘不勝任教師時(shí)將會遇到的最大障礙。

綜上所述，我們可以看出，美國中小學(xué)課堂觀察評價(jià)從評價(jià)主體、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)功能等維度進(jìn)行了重構(gòu)，呈現(xiàn)了新的課堂觀察評價(jià)樣態(tài)（見圖2）。

圖2 課堂觀察評價(jià)的基本要素

三、對我國中小學(xué)課堂觀察評價(jià)改革的啟示

（一）重視課堂觀察評價(jià)在教師評價(jià)中的作用

當(dāng)前我國中小學(xué)校對教師的評價(jià)還是以所教學(xué)生的平均分、及格率、優(yōu)秀率等為主要標(biāo)準(zhǔn)，以觀察為數(shù)甚少的公開課或常規(guī)課作為評價(jià)教師教學(xué)能力的依據(jù)，因此，總體而言，大多數(shù)學(xué)校仍然采取“輸出性”教師評價(jià)模式，而課堂觀察評價(jià)往往僅用于教師之間的觀摩活動或教研活動。而我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“要建立促進(jìn)教師不斷提高的評價(jià)體系，強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價(jià)制度，使教師從多種渠道獲取信息，不斷提高教學(xué)水平?！币虼耍诮處熢u價(jià)過程中理應(yīng)重視課堂觀察評價(jià)在促進(jìn)教師提高教學(xué)水平和提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要作用，這就需要賦予課堂觀察評價(jià)在教師評價(jià)指標(biāo)體系中更大權(quán)重，發(fā)揮評價(jià)的診斷和改進(jìn)功能，切實(shí)有效地實(shí)現(xiàn)“以評促教”，讓教師在評價(jià)中獲得發(fā)展方向與智慧啟迪。

（二）完善課堂觀察評價(jià)指標(biāo)體系

我國傳統(tǒng)意義的課堂觀察評價(jià)傾向于先驗(yàn)性和“直覺智慧”的評價(jià)，觀察者自身則是最為重要的評價(jià)工具，因此，課堂觀察評價(jià)往往不由自主地成為了范式化或“套路性”評價(jià)——“講點(diǎn)優(yōu)點(diǎn)、說點(diǎn)缺點(diǎn)和提點(diǎn)建議”，于是，課堂觀察評價(jià)完全是在預(yù)定思維之中的評價(jià)。然而，課堂觀察評價(jià)是以現(xiàn)象的描述和細(xì)節(jié)的捕捉為基礎(chǔ)的評價(jià)，具有明顯的具象性、針對性、客觀性、精細(xì)化等特征，旨在促進(jìn)觀察者和被觀察者的專業(yè)發(fā)展。因此，需在反思我國中小學(xué)校課堂觀察評價(jià)的基礎(chǔ)上完善課堂觀察評價(jià)指標(biāo)體系，如對課堂觀察評價(jià)人員的培訓(xùn)和要求、課堂觀察評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、課堂觀察評價(jià)結(jié)果的反饋和應(yīng)用等。否則，就可能會出現(xiàn)被評者陷入混亂狀態(tài)，而觀察者也會陷入“只有當(dāng)我看到好課才知道什么是好課”的怪圈之中。

（三）明確評價(jià)的管理功能和改進(jìn)功能之間的關(guān)系

美國課堂觀察評價(jià)改革的動力來源于公眾、政府對教師的問責(zé)和教師的專業(yè)發(fā)展，問責(zé)則意味著教師課堂觀察評價(jià)對教師教學(xué)效果的關(guān)注，教師專業(yè)發(fā)展則意味著對教師教學(xué)能力的關(guān)注。因此，美國政府推動的教師課堂觀察評價(jià)改革既注重了教師管理——通過評價(jià)決定教師聘任與解聘的評判工具，也關(guān)注了評價(jià)的改進(jìn)功能——通過評價(jià)促進(jìn)教師反思和專業(yè)發(fā)展，嘗試體現(xiàn)“評價(jià)的目的在于改進(jìn)而不在于證明”的理念?？梢?，在評價(jià)過程中，需要有效處理好教師管理與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系。其實(shí)，在某種程度上，學(xué)校是通過量化或質(zhì)性的學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r來衡量教師專業(yè)發(fā)展水平，也據(jù)此對教師進(jìn)行管理，而教師專業(yè)發(fā)展和教師管理也是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。因此，教師課堂觀察評價(jià)應(yīng)以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為基本價(jià)值取向，以教師管理為基本手段，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為最終目的。這樣，“學(xué)生和教師各安其位，各得其所，學(xué)生樂學(xué)、教師樂教的氛圍容易形成，從而更有效地創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)品質(zhì)”［11］。

（四）建構(gòu)評價(jià)的問責(zé)機(jī)制

在我國中小學(xué)課堂觀察評價(jià)中，許多學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)都采用“推門課”、公開課等形式觀察教師課堂教學(xué)，以此收集教師教學(xué)效果和教師發(fā)展?fàn)顩r的信息，并據(jù)此對教師做出評價(jià)。但是，往往因?yàn)閷W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的工作任務(wù)繁重、時(shí)間緊迫而疏于觀察，于是，對教師的評價(jià)往往以大規(guī)模的學(xué)生考試成績?yōu)橹饕罁?jù)，課堂觀察評價(jià)就難以真正成為教師評價(jià)的主要手段，從而忽略了對教師課堂教學(xué)過程的關(guān)注。需要注意的是，似乎還沒有人對此負(fù)責(zé)和問責(zé)。從而可以看出，學(xué)校一方面想要通過評價(jià)促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展，另一方面又只關(guān)注評價(jià)的管理功能，于是，在中小學(xué)的評價(jià)中，教師對學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)，卻沒人對教師發(fā)展負(fù)責(zé)，更沒有人對評價(jià)課堂觀察評價(jià)負(fù)責(zé)。因此，為了體現(xiàn)課堂觀察評價(jià)對評價(jià)中的“人”的發(fā)展功能，需要建構(gòu)評價(jià)的問責(zé)機(jī)制，厘清評價(jià)主體、誰應(yīng)該對評價(jià)負(fù)責(zé)等相關(guān)問題，明確觀察者的責(zé)任。唯有如此，才能在發(fā)揮評價(jià)管理功能的同時(shí)，真正促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展。

［1］［7］胡詠梅，施世珊.相對評價(jià)、增值評價(jià)與課堂觀察評價(jià)的融合——美國教師評價(jià)的新趨勢［J］.比較教育研究，2014，（8）：44-50.

［2］［6］周成海，靳涌韜.美國教師評價(jià)研究的三個(gè)主題［J］.外國教育研究，2007，（1）：1-6.

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（責(zé)任編輯：楊 玉；責(zé)任校對：李作章）

The Motivations and Orientations and Implications of The Reform Observation-based Assessment of Teaching in the United States

XIE Shuhai
（YiLi Normal University，Yining Xinjiang 835000）

In the promotion of a variety of driving forces，districts and states begin to improve the observationbased assessment of teaching.There are four key principles that should guide the observation-based assessment of teachers:Use standards-based instruments for data collection；Rely on observers/assessors other than building administrators，ideally master teachers，to conduct observations；Support observers by establishing shared responsibility and accountability for evaluations and employment decisions；The tenor of labor relations：Shifting from conflict to partnership.So，the observation-based assessment of teaching in the United States has four aspects of enlightenment on the observation-based assessment of teaching in China.First，pay attention to the role of the observation-based assessment of teaching in teacher evaluation.Second，perfect the evaluation index system of the observation-based assessment of teaching.Third，make clear the relationship between the evaluation function of management and improvement.Fourth，establish sound evaluation and accountability mechanisms.

the United States；observation-based assessment of teaching；accountability；teacher growth

G642.421

A

1674-5485（2016）12-0075-05

教育部人文社科項(xiàng)目新疆項(xiàng)目“新疆免費(fèi)師范生教師專業(yè)身份認(rèn)同現(xiàn)狀與建構(gòu)策略研究”（13XJJC880004）。

謝淑海（1981-），男，四川達(dá)州人，伊犁師范學(xué)院教育學(xué)院副教授，博士，主要從事課程與教學(xué)論研究。