蘇 茜，王惠珍，李 桃，王 橋

(1.廣州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院,廣州 510180；2.南方醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，廣州 510515；3.廣東省第二中醫(yī)院普外科，廣州 510095)

本科護(hù)患溝通教學(xué)模式的改革與應(yīng)用研究

蘇 茜1，王惠珍2，李 桃1，王 橋3

(1.廣州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院,廣州 510180；2.南方醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，廣州 510515；3.廣東省第二中醫(yī)院普外科，廣州 510095)

當(dāng)今社會，醫(yī)護(hù)人員在公眾心目中形成了負(fù)面形象。醫(yī)患糾紛頻發(fā)，醫(yī)護(hù)工作儼然已演變?yōu)楦呶Ｂ殬I(yè)[1]。雖然矛盾的觸發(fā)有深層次的原因，但與當(dāng)下醫(yī)護(hù)人員溝通意識淡薄，溝通能力欠缺關(guān)系密切[2]。改善護(hù)患溝通是增進(jìn)醫(yī)患互信,構(gòu)建和諧醫(yī)患/護(hù)患關(guān)系的重要基礎(chǔ)，是維護(hù)醫(yī)患雙方權(quán)益的根本保證，也是減少醫(yī)療糾紛的必要策略[3]。當(dāng)下護(hù)患溝通教學(xué)面臨著一系列難題，包括教學(xué)理念落后、教學(xué)內(nèi)容滯后、教學(xué)方法單一等[4]。傳統(tǒng)的“三段式”教學(xué)模式已難以適應(yīng)當(dāng)代醫(yī)學(xué)教育模式的改革，護(hù)患溝通的教學(xué)應(yīng)貫穿于護(hù)生在校學(xué)習(xí)與畢業(yè)臨床實(shí)踐的始終，要進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合。因此，“三段式”向“同步式”的轉(zhuǎn)變勢在必行。本研究將以“同步式”教學(xué)模式為教學(xué)改革突破口，以期讓該課程設(shè)置更合理，教學(xué)活動(dòng)更生動(dòng)，教學(xué)感受更真實(shí)，教學(xué)效果更理想。

1 資料與方法

1.1 一般資料 發(fā)放邀請函，說明研究目的、內(nèi)容、要求，邀請廣州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院護(hù)理專業(yè)2011級(129人)、2012級(97人)全體本科生參與研究。采用便利抽樣，非同期對照的類試驗(yàn)研究設(shè)計(jì)。2011級護(hù)生作為對照組，2012級護(hù)生作為教改組。采用非同期對照研究設(shè)計(jì)，故不存在倫理問題。

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)方法 對照組采用“三段式”教學(xué)法：第1階段為課堂教學(xué)階段，第2階段為實(shí)驗(yàn)室教學(xué)階段，在溝通實(shí)驗(yàn)課上模擬溝通場景，進(jìn)行案例設(shè)置、角色扮演，第3階段為畢業(yè)實(shí)習(xí)兼顧臨床溝通實(shí)踐階段。教改組采用“同步式”教學(xué)法：課堂教學(xué)、實(shí)驗(yàn)室教學(xué)、臨床實(shí)踐教學(xué)同步進(jìn)行。相關(guān)章節(jié)理論學(xué)習(xí)完畢，立即通過角色扮演、案例設(shè)置等教學(xué)手段在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行模擬溝通實(shí)踐，緊接著將學(xué)生帶入臨床，進(jìn)行與患者面對面的治療性溝通實(shí)踐。臨床溝通全程由學(xué)院專職教師與臨床帶教老師共同指導(dǎo)，進(jìn)行質(zhì)量控制，幫助護(hù)生做好溝通準(zhǔn)備工作，包括選擇溝通對象，與其建立和諧關(guān)系、明確溝通主題、準(zhǔn)備溝通內(nèi)容等。溝通全程結(jié)束后，指導(dǎo)老師予以評價(jià)及建議，護(hù)生做好溝通報(bào)告的撰寫。

1.2.2 評價(jià)方法 (1)標(biāo)準(zhǔn)化量表測量溝通能力：采用自評《護(hù)生臨床溝通能力測評量表》，共28個(gè)條目，6個(gè)維度，分別為建立和諧關(guān)系、敏銳傾聽、確認(rèn)患者問題、共同參與、傳遞有效信息、驗(yàn)證感受，各維度及總分均在1～4分，分?jǐn)?shù)越高代表溝通能力越高；總量表的內(nèi)容效度為0.84,Cronbach′sα系數(shù)為0.84，分半信度為0.70，重測相關(guān)系數(shù)為0.84；各維度的Cronbach′sα系數(shù)為0.67～0.80，分半信度為0.56～0.81，重測相關(guān)系數(shù)為0.61～0.85[5]。本研究中總的Cronbachs′α系數(shù)為0.769，建立和諧關(guān)系、敏銳傾聽、確認(rèn)患者問題、共同參與、傳遞有效信息、驗(yàn)證感受各維度的Cronbach′sα系數(shù)分別為0.759、0.676、0.740、0.679、0.613、0.777。為盡量保證調(diào)查結(jié)果的真實(shí)性，在護(hù)生學(xué)完《護(hù)患溝通》課程、課程成績公布后，請護(hù)生進(jìn)行問卷調(diào)查，規(guī)定統(tǒng)一指導(dǎo)語，由研究對象獨(dú)立完成，不要求署名，調(diào)查問卷當(dāng)場回收。(2)自制問卷調(diào)查：采用自制問卷調(diào)查教改組護(hù)生對“同步式”模式的認(rèn)知及評價(jià)，內(nèi)容包括教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)效果，共12個(gè)條目，評價(jià)分贊成、中立、反對3個(gè)等級。

2 結(jié) 果

2.1 兩組一般資料比較 說明研究目的后，所有研究對象均愿意參加本研究。最終教改組92人完成全部研究，其中2人因病假、3人因事假未能完成所有環(huán)節(jié)；對照組最終123人完成全部研究，其中6人未參與問卷調(diào)查?？倶颖玖魇蕿?.8%(11/226)，共215人完成全部研究，年齡19～23歲，平均(20.50±0.85)歲。兩組一般資料比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。兩組一般資料比較見表1。

表1 兩組一般資料的比較

2.2 兩組臨床溝通能力得分比較 教改組護(hù)生溝通能力總分、建立和諧關(guān)系、敏銳傾聽、確認(rèn)患者問題、共同參與得分均高于對照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，見表2。

2.3 教改組對“同步式”模式的認(rèn)知及評價(jià) 教改組92.39%的護(hù)生對“同步式”教改模式滿意，且認(rèn)知評價(jià)總體較高，見表3。

表2 兩組臨床溝通能力得分比較，分)

表3 教改組對“同步式”溝通實(shí)踐的認(rèn)知及評價(jià)[n=92，n(%)]

3 討 論

“三段式”護(hù)患溝通教學(xué)模式尚存在不足。本研究顯示，“三段式”護(hù)患溝通教學(xué)模式教學(xué)效果一般。另有研究顯示，現(xiàn)有的醫(yī)患溝通教育模式加速了醫(yī)護(hù)人員溝通意識的淡漠與溝通技能的缺失[6]。這可能與以下原因有關(guān)：(1)課堂教學(xué)階段護(hù)患溝通課程設(shè)置不合理。調(diào)查顯示，僅有52.1%的高等醫(yī)學(xué)院校開設(shè)了《醫(yī)患溝通》課程[4]。護(hù)患溝通課程往往以高校專職教師理論授課的選修課形式為主，總學(xué)時(shí)數(shù)少，實(shí)驗(yàn)課所占比例過低，臨床實(shí)踐缺乏，使得護(hù)患溝通課程理論與臨床實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，設(shè)置不合理。(2)畢業(yè)實(shí)習(xí)階段醫(yī)院對護(hù)患溝通培訓(xùn)效果不理想。實(shí)習(xí)階段側(cè)重于對護(hù)生基本理論、基礎(chǔ)知識、基本技能的培養(yǎng)。實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)習(xí)任務(wù)繁重、臨床工作壓力大，加上部分帶教老師自身護(hù)患溝通意識淡薄，不注重對護(hù)生溝通能力的培養(yǎng)，使得該階段護(hù)患溝通培訓(xùn)教學(xué)效果不理想，實(shí)習(xí)生心理準(zhǔn)備不足，知識儲備不夠，溝通技巧缺乏[7]。

“同步式”護(hù)患溝通教學(xué)模式具備優(yōu)勢。本研究顯示，對比“三段式”教學(xué)模式，“同步式”護(hù)患溝通教學(xué)模式更能提高護(hù)生的臨床溝通能力，增強(qiáng)教學(xué)效果，更易被護(hù)生接受。這可能與以下原因有關(guān)：(1)“同步式”模式能提高護(hù)生臨床溝通能力，增強(qiáng)教學(xué)效果。有研究顯示，通過鮮活的、真實(shí)的面對面溝通體驗(yàn)，可使醫(yī)學(xué)生深刻認(rèn)識到良好醫(yī)患溝通的重要性[8]。本研究結(jié)果與之趨同?！叭问健弊o(hù)患溝通教學(xué)模式往往注重理論教學(xué)，間隔1～2年后再進(jìn)行臨床溝通訓(xùn)練。由于間隔時(shí)間太久，且未經(jīng)過實(shí)踐鞏固，大多會被淡忘，不利于護(hù)生扎實(shí)系統(tǒng)地掌握護(hù)患溝通知識與技能。本研究中“同步式”護(hù)患溝通教學(xué)注重理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，強(qiáng)化溝通的理論學(xué)習(xí)與技能掌握，因而能提高護(hù)生臨床溝通能力，增強(qiáng)教學(xué)效果。(2)“同步式”模式讓護(hù)生滿意并取得認(rèn)同。新的社會語境下，僅靠理論授課不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與學(xué)習(xí)興趣，在“醫(yī)學(xué)人文最有效的教學(xué)方式”的調(diào)查中，對臨床實(shí)踐的認(rèn)同度最高[8]，本研究與之結(jié)果趨同。有調(diào)查表明，若能安排臨床醫(yī)務(wù)人員參與醫(yī)患溝通課程授課，會提升醫(yī)學(xué)生對課程的認(rèn)同與理解[9]?！巴绞健苯虒W(xué)模式整合了院校與臨床的資源，臨床教師全程支持與參與，護(hù)生體驗(yàn)到通過溝通幫助患者所帶來的滿足與快樂，挖掘并發(fā)揮自身的潛能，因而能獲得護(hù)生的滿意及認(rèn)同。

綜上所述，結(jié)合醫(yī)學(xué)教育發(fā)展實(shí)情，順應(yīng)醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)溝通理論與實(shí)踐相結(jié)合，整合教學(xué)資源，將“三段式”向“同步式”護(hù)患溝通教學(xué)模式轉(zhuǎn)化，能提高護(hù)生的臨床溝通能力，增強(qiáng)教學(xué)效果，易于為護(hù)生接受，值得推廣。

[1]Chinesedoctorsareunderthreat[J]．Lancet，2010，376(9742)：657．

[2]李戰(zhàn)輝，曾健，余海浪，等．年輕醫(yī)生面臨的醫(yī)患糾紛成因及溝通技巧[J]．醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2012，33(6)：71-73．

[3]蘇玉菊．論四維視角下之醫(yī)患溝通[J]．醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2011，32(3)：35-36．

[4]陳化，田冬霞，林楠．從醫(yī)學(xué)人文教師的視角審視醫(yī)學(xué)人文教學(xué)——一種實(shí)證研究[J]．衛(wèi)生軟科學(xué)，2013，27(10)：622-625．

[5]楊芳宇，沈?qū)帲钫冀o(hù)生臨床溝通能力測評量表的初步編制[J]．中華現(xiàn)代護(hù)理雜志，2010，16(31)：3721-3724．

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2015年廣東省高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目(B16036072)；2014年廣州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題青年專項(xiàng)項(xiàng)目(1201450290)。 作者簡介：蘇茜(1984-)，講師，博士，主要從事高等護(hù)理教育研究。

?學(xué)教育·

10.3969/j.issn.1671-8348.2016.35.042

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1671-8348(2016)35-5026-02

2016-05-24

2016-08-12)