顧 爾 伙

(四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院, 成都 610068)

人類(lèi)心智的“論辯性”及其培育*

顧 爾 伙

(四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院, 成都 610068)

論辯是中西方教育文明中普遍存在的現(xiàn)象。在人類(lèi)歷史上，中國(guó)、印度和古希臘都出現(xiàn)過(guò)規(guī)模宏大的論辯思潮，形成了世界古代三大辯學(xué)體系，即古希臘“邏輯學(xué)”、印度的“因明學(xué)”、中國(guó)的“名辯學(xué)”。論辯為什么會(huì)久經(jīng)不衰，它與思維的關(guān)系是什么，它對(duì)教育意味著什么，如何利用論辯的思想和方法提升我們的教育質(zhì)量？論文從跨學(xué)科的角度探討了“人在論辯中的存在及其與教育的關(guān)系”這一關(guān)系到“論辯—思維”之間關(guān)系，涉及到“認(rèn)知博弈中人的精神生長(zhǎng)”的基本問(wèn)題。研究發(fā)現(xiàn)：從論辯與思維的關(guān)系來(lái)看，人類(lèi)的心智具有“論辯性”；從論辯的角度來(lái)關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，人類(lèi)思考就是一個(gè)“內(nèi)在論辯”的過(guò)程。論辯不僅提高了思考的速度，而且提高了思考的質(zhì)量。教育的核心是發(fā)展人的心智，具有“論辯性”的心智只有在對(duì)話教育中才能得到充分發(fā)展。建議在對(duì)話教育實(shí)踐中，活動(dòng)前與“文本”進(jìn)行對(duì)話，活動(dòng)中與“他人”進(jìn)行對(duì)話，活動(dòng)后與“自己”進(jìn)行對(duì)話，以便對(duì)“論辯性”的心智進(jìn)行培育。

心智；論辯性；對(duì)話；教育

當(dāng)前國(guó)際間的競(jìng)爭(zhēng)是綜合國(guó)力的較量,是國(guó)家軟實(shí)力的競(jìng)爭(zhēng)，說(shuō)到底是思維力的競(jìng)爭(zhēng)。在思維力的諸形態(tài)中,最重要的是邏輯思維能力。教育的要?jiǎng)?wù)是發(fā)展人的認(rèn)知(思維)和情感。了解人類(lèi)的心智特性是我們認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)、提升教育質(zhì)量的重要前提。本文從論辯現(xiàn)象出發(fā)，關(guān)注現(xiàn)象背后心智的“論辯性”，探尋“論辯性”心智存在之依據(jù)，在此基礎(chǔ)上思考如何培育“論辯性”的心智等教育實(shí)踐中的重要問(wèn)題。

一、論辯是人類(lèi)教育文明中普遍存在的現(xiàn)象

論者，語(yǔ)言之精華；辯者，是非之明辨。論辯之說(shuō)，自古有之。在中國(guó)、印度和古希臘，歷史上都出現(xiàn)過(guò)規(guī)模宏大的論辯思潮，形成了世界古代三大辯學(xué)體系。即古中國(guó)的“名辯學(xué)”，古印度的“因明學(xué)”和古希臘的“邏輯學(xué)”。西方一直有著論辯的傳統(tǒng)。從荷馬時(shí)代的《伊里亞特》、《奧德賽》到古典時(shí)期的“智者”，到“希臘三哲”(蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德)都非常重視論辯式的思想對(duì)話?！跋ＥD人好沉思、重理論、喜新奇、愛(ài)冒險(xiǎn)，完全顯示出海島文化的特色。加上公元前五世紀(jì)時(shí)雅典盛行在歷史上曇花一現(xiàn)般的民主政治，乃孕育出西方社會(huì)中最早出現(xiàn)的一批專(zhuān)業(yè)性教師——辯士。由于辯士對(duì)教學(xué)相當(dāng)熱衷，他們引發(fā)的教育及文化問(wèn)題，遂匯聚成一股學(xué)界爭(zhēng)論不休的問(wèn)題。為尋求答案，更有希臘三大哲學(xué)家兼教育家接踵而至，種下了西方文化園地里的奇葩，文化搖籃之封號(hào)非希臘莫屬。西方第一位哲學(xué)家是希臘人泰勒斯，西方第一位(批)專(zhuān)業(yè)教師是希臘的辯士，而西方第一位(批)教育理論家正是希臘三哲?！?林玉體，2006)塔西佗在《關(guān)于雄辯術(shù)的對(duì)話》中指出運(yùn)用雄辯術(shù)對(duì)孩子進(jìn)行訓(xùn)練的重要性：“這種正規(guī)訓(xùn)練的結(jié)果是，年幼的頭腦是健康的，健全的，沒(méi)有受到不正當(dāng)激情的扭曲，就能以求知若渴的精神接受自由藝術(shù)的基本知識(shí)。無(wú)論他的特殊愛(ài)好是軍事學(xué)，法學(xué)還是雄辯術(shù)專(zhuān)業(yè)，他都能全神貫注地學(xué)習(xí)，完全徹底地接受(知識(shí))?！?昆體良，2006)古羅馬則重視論辯的實(shí)踐，比如西塞羅認(rèn)為知識(shí)、口才、品德三者合一才是完美的雄辯家，而西塞羅則認(rèn)為雄辯家比哲學(xué)家更重要。他在《論雄辯家》中比較雄辯家與哲學(xué)家后，提出最高教育目的是培養(yǎng)政治家，直接目的是培養(yǎng)雄辯家；認(rèn)為教育內(nèi)容主要以廣博的學(xué)識(shí)﹑修辭學(xué)的修養(yǎng)﹑演講的舉止為主(昆體良，2006)。

西方論辯教育是中世紀(jì)大學(xué)所創(chuàng)立的一種教育方式。它的根源可以追溯至古希臘時(shí)代蘇格拉底所創(chuàng)立的“助產(chǎn)術(shù)”，它在古羅馬時(shí)期雄辯術(shù)的基礎(chǔ)上，被中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)的研究者們引入大學(xué)，成為當(dāng)時(shí)重要的教學(xué)手段。亞里士多德在其著作《論辯篇》說(shuō)：“論辯是一種批判的過(guò)程，其中有通往一切探索的道路?！?苗力田，1999)歐洲中世紀(jì)大學(xué)孕育了近代大學(xué)模式的雛形，“規(guī)定的課程、正式的考試、科目的組織形式、學(xué)位等，都是中古西歐大學(xué)特有的產(chǎn)物?！?馬驥雄，1993)“中世紀(jì)大學(xué)的論辯教學(xué)是指在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師與學(xué)生之間就問(wèn)題或理論進(jìn)行探討或辯論。其教學(xué)主要有兩種形式：討論與辯論。比如，1256年春到1259年春，阿奎那第一次在巴黎大學(xué)執(zhí)教。在這3年中，他主持了對(duì)253個(gè)問(wèn)題的正式辯論，這些辯論被記錄在了一本叫《論真理》的書(shū)中......論辯之風(fēng)不僅在中世紀(jì)的巴黎大學(xué)盛行，也在牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)等世界級(jí)大學(xué)流行。據(jù)牛津校史記載：1566和1592年，英國(guó)伊麗莎白女王兩次造訪牛津，第一次她一連3天聽(tīng)學(xué)者們用希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)進(jìn)行哲學(xué)、民法、神學(xué)和物理學(xué)方面的辯論，第二次也聽(tīng)了學(xué)術(shù)辯論?！?蘇揚(yáng)，2004)可見(jiàn)，在當(dāng)時(shí)人們的心中，“論辯”是大學(xué)教育的基本形式之一，是大學(xué)思想自由的集中體現(xiàn)，也是大學(xué)引領(lǐng)社會(huì)潮流的一項(xiàng)重要活動(dòng)。

在中國(guó)古代名辯大潮中，代表性人物有墨子、惠施、尹文、公孫龍等名辯家，他們以睿智的頭腦，引喻設(shè)件，提出了數(shù)不清的辯題，使名辯內(nèi)容更具思辨性、抽象性，為名辯學(xué)的產(chǎn)生、發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。墨子還提出了三表法：“故言必有三表，何謂三表？子墨子言曰：有本之者，有原之者，有用之者”。胡適認(rèn)為所謂“有本之者”就是與已確立好的思想一致，所謂“有原之者”就是是與眾人的經(jīng)驗(yàn)一致，所謂“有用之者”就是導(dǎo)致良好的效果(胡適，2006)。

《莊子. 秋水》里記載了精彩紛呈的“濠梁之辯”:莊子與惠子游于濠梁之上。莊子曰：倏魚(yú)出游從容，是魚(yú)之樂(lè)也?；葑釉唬鹤臃囚~(yú)，安知魚(yú)之樂(lè)？莊子曰：子非我，安知我不知魚(yú)之樂(lè)？惠子曰：我非子，固不知子矣；子固非魚(yú)也，子之不知魚(yú)之樂(lè)，全矣！莊子曰：請(qǐng)循其本。子曰：“汝安知魚(yú)樂(lè)”云者，既已知吾知之而問(wèn)我。我知之濠上也。 他們主要討論關(guān)于真理的認(rèn)識(shí)論：一個(gè)人是否能夠?qū)⒆约褐糜诹硪粋€(gè)人位置上去，以及對(duì)意義問(wèn)題進(jìn)行心理處理可能會(huì)碰到什么危險(xiǎn)，遇到什么困難等。

《墨經(jīng)》里說(shuō)：“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀(jì)，明同異之處，查名實(shí)之理，處厲害，決嫌疑。焉幕略萬(wàn)物之然，論求群言之比。以名舉實(shí)，以辭抒憊，以說(shuō)出故。以類(lèi)取，以類(lèi)予。有諸己不非諸人，無(wú)諸己不求諸人?！泵鬓q是非, 區(qū)分同異, 考察名實(shí), 進(jìn)而判明利害, 釋決嫌疑, 以達(dá)審議治亂綱紀(jì)之目的。其邏輯推理的過(guò)程就是“焉幕略萬(wàn)物之然”和“論求群言之比”的過(guò)程。強(qiáng)調(diào)以正確的親知作為判定是非標(biāo)準(zhǔn)。推理的法式就是：“名”，“辭”和“故”。其邏輯推理以“類(lèi)”的原理為基礎(chǔ)。此外，墨家還總結(jié)了一些具有中國(guó)式的論辯。比如“比”的目的不在于發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，而只是說(shuō)明、描寫(xiě)。“譬”是一事物和另外一事物的比較，而“侔”是指命題的比較，“援”是類(lèi)推。從而建立起墨家邏輯學(xué)說(shuō)：以名舉實(shí)的概念學(xué)說(shuō)，以辭抒意的命題學(xué)說(shuō)，以說(shuō)出故的推理論證學(xué)說(shuō)，辯說(shuō)的論式和規(guī)則(周云云，2004)。

在中國(guó)，論辯教育是私學(xué)的產(chǎn)物。在中國(guó)論辯開(kāi)始作為正式的教學(xué)方法成型于宋時(shí)的學(xué)院，但論辯在春秋戰(zhàn)國(guó)末期就已經(jīng)出現(xiàn)。當(dāng)時(shí)社會(huì)尚未安穩(wěn)、意識(shí)形態(tài)雜亂，由此引發(fā)諸子“百家爭(zhēng)鳴”，從而論辯之風(fēng)盛行?！爱?dāng)時(shí)學(xué)派眾多，儒、墨、道、法等各個(gè)流派之間的師徒常對(duì)不同觀點(diǎn)互相辯駁詰難，齊國(guó)‘稷下學(xué)宮’實(shí)行‘期會(huì)制’，所謂期會(huì)，就是定期集會(huì)，先公布論題，師生一起討論、辯論?！势淙和?，辯其談?wù)f’。”(李寶洤，1991)以“稷下學(xué)宮”為代表的民間私塾，不僅形成了精彩紛呈的“自由之精神，獨(dú)立之人格”學(xué)術(shù)論辯傳統(tǒng)，而且也帶動(dòng)了中國(guó)民間私塾教育的蓬勃發(fā)展，更為重要的是，創(chuàng)新了教育方式，培養(yǎng)了一大批能言善辯的的學(xué)者。

二、論辯現(xiàn)象存在的根源：人類(lèi)心智具有“論辯性”

論辯現(xiàn)象之所以能夠“自古有之”，是因?yàn)槠浔澈笥小暗馈?。《易》曰：“鼓天下之?dòng)者存乎于辭。辭之所以能鼓天下者，乃道之文也”。這里的“道”就是古希臘名哲們所孜孜追求的萬(wàn)物運(yùn)行法則“l(fā)ogos”，所謂“l(fā)ogos”，它的意思是世界萬(wàn)物、天地人和所有的運(yùn)動(dòng)都有秩序，我們看到的只是混亂的﹑表象的，在它的深處，它的隱秘之處，存在著秩序、規(guī)律、理性，這個(gè)秩序或法則就叫l(wèi)ogos。這個(gè)“邏各斯”說(shuō)出來(lái)就成為“對(duì)話的邏各斯”。希臘人希望給各種事情找到背后的logos, 因此就需要有最后理由, 追求最后理由的思想就是哲學(xué)。各種發(fā)明(例如城邦和法律的發(fā)明) 是智慧(Sophia) ,為各種智慧說(shuō)出道理是哲學(xué),就是去愛(ài)智慧(Philo-Sophia)。從某種意義上說(shuō)，哲學(xué)思辯過(guò)程就是哲學(xué)家“內(nèi)部論辯”的過(guò)程，就是把“知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“智慧”的過(guò)程。這個(gè)看不見(jiàn)的logos從古希臘到古羅馬，最終變成了基督教文化內(nèi)核，基督教把它升華，變成上帝說(shuō)的話，上帝就是把這個(gè)天地萬(wàn)物的秩序logos說(shuō)出來(lái)，所以，在西方基督教中，以上帝之言為logos的表達(dá),上帝說(shuō)的話就是真理。

(一)人類(lèi)心智“論辯性”的生理依據(jù)：言語(yǔ)處理具有雙邊性

目前腦科學(xué)研究證明，我們?nèi)祟?lèi)的思考過(guò)程具有“論辯性”。我們做決策的過(guò)程就是一個(gè)“內(nèi)部論辯”的過(guò)程。我們思考的過(guò)程就是搖擺不定地在“思維的斷裂處穿行”的過(guò)程。正如美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家邁克爾所言:“人類(lèi)心智被裝上了兩種相互對(duì)立的技能，一是將事物分門(mén)別類(lèi)置入范疇，一是將事物視同特殊分別對(duì)待。因此，我們的思想過(guò)程并不束縛于單一一個(gè)過(guò)程，否則將不可避免地導(dǎo)向歪曲性的狹隘心智。我們的基本認(rèn)知過(guò)程也不僅僅是提供心理穩(wěn)定和秩序。它們還孕育了論辯與協(xié)商的種子，因?yàn)槲覀兊姆懂牷壐魉?logos)始終容易受到我們的特殊化反邏各斯(ant-logos)的對(duì)抗。”(畢利希，2011)比如，當(dāng)一個(gè)女生去逛服裝店看到一件好衣服時(shí)，內(nèi)心就開(kāi)始“打架”，到底買(mǎi)不買(mǎi)，買(mǎi)吧，有些貴，不買(mǎi)吧，喜歡衣服樣式，怕錯(cuò)過(guò)機(jī)會(huì)。在這樣一個(gè)博弈的過(guò)程中，看買(mǎi)和不買(mǎi)誰(shuí)占上風(fēng)，最后做出決定。

2014年3月6日，美國(guó)紐約大學(xué)神經(jīng)科學(xué)研究中心研究人員在世界著名刊物Nature上發(fā)表題為Sensory motor transformations for speech occur bilaterally(言語(yǔ)處理的雙邊性)的文章(Gregory B. Cogan et al, 2014)。在這項(xiàng)研究中，Bijan Pesaran及同事揭示，感覺(jué)運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)變是雙邊發(fā)生的，因而說(shuō)明存在一個(gè)有關(guān)言語(yǔ)的雙邊感覺(jué)-運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)。這與單邊化至左半球的高等級(jí)語(yǔ)言過(guò)程形成對(duì)比。人們長(zhǎng)期認(rèn)為言語(yǔ)感知和產(chǎn)生是相聯(lián)系的，但這種聯(lián)系背后的神經(jīng)機(jī)制以及其中任何一個(gè)功能的半球單邊化問(wèn)題仍不清楚。這項(xiàng)腦科學(xué)研究無(wú)疑將有助于我們認(rèn)識(shí)人類(lèi)心智的論辯特性。

人類(lèi)思想具有多樣性的特征?！拔覀兛创澜?、談?wù)撌澜绲姆绞蕉疾恢挂环N。相反，我們?nèi)祟?lèi)的特點(diǎn)就是存在彼此對(duì)立的觀點(diǎn)。修辭思路強(qiáng)調(diào)了人類(lèi)思考與我們的概念能力的雙邊性。修辭家被迫直面思想中相互對(duì)立的各方面，修辭學(xué)教師尤其關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生心智的雙邊性?！?畢利希，2011)

論辯，作為一種展開(kāi)于主體之間，通過(guò)單個(gè)命題或命題組合來(lái)證明自身觀點(diǎn)、反駁對(duì)方觀點(diǎn)，以消除爭(zhēng)議、謀求共識(shí)的人類(lèi)言語(yǔ)行為。如果從論辯維度來(lái)關(guān)注人類(lèi)社會(huì)生活，那么思考或者邏輯就是一種效仿外在對(duì)話的內(nèi)在論辯，態(tài)度就是對(duì)于爭(zhēng)議事項(xiàng)的修辭立場(chǎng)，而辯護(hù)和批判就是關(guān)鍵性的修辭活動(dòng)。長(zhǎng)久以來(lái)，無(wú)論是作為一種現(xiàn)象還是一個(gè)問(wèn)題，論辯始終為邏輯學(xué)、修辭學(xué)、語(yǔ)用學(xué)等學(xué)科所關(guān)注。這不僅因?yàn)檎撧q是存在于生活世界中的一種普遍“言語(yǔ)行動(dòng)”，更重要的是它反映了基于主體間個(gè)性差異的思想的多樣性和豐富性，以及不同思想在各自的論證和相互爭(zhēng)辯中不斷發(fā)展前行的客觀事實(shí)。

(二)人類(lèi)心智“論辯性”的現(xiàn)實(shí)依據(jù)：論辯提高了思考的速度和質(zhì)量

雖然大腦可以把“內(nèi)部說(shuō)話”的暫時(shí)性結(jié)論儲(chǔ)存起來(lái)﹐再開(kāi)展下一段的“內(nèi)部說(shuō)話”﹐正如以“接力”的方式來(lái)思考一樣﹐從而延長(zhǎng)了思考過(guò)程﹐但畢竟大腦對(duì)回憶之前“內(nèi)部說(shuō)話”中的準(zhǔn)確內(nèi)容存在著一定難度﹐正如聆聽(tīng)別人說(shuō)話一樣﹐我們也很難把對(duì)方的所有說(shuō)話都一字不漏的記憶下來(lái)。所以這種不足會(huì)給大腦對(duì)實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)時(shí)間﹑多步驟的復(fù)雜思考帶來(lái)困難。

一方面，作為單個(gè)的個(gè)體﹐對(duì)操作長(zhǎng)時(shí)間“內(nèi)部說(shuō)話”這種思考方式的確有一定難度﹐這樣的思考過(guò)程也就不能迅速有效的得到一個(gè)最終的思考結(jié)果；另一方面，真正的思想是對(duì)話，對(duì)話是人類(lèi)認(rèn)識(shí)宇宙和自我的重要方式?？梢哉f(shuō)，對(duì)話遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)了獨(dú)自一人的思考。因此，人類(lèi)較喜歡以雙人或多人的方式進(jìn)行交談、討論和論辯。以辯論的方式來(lái)“思考”，其實(shí)這就是一個(gè)以論點(diǎn)的反復(fù)交換方式來(lái)完成“接力”式的思維過(guò)程(任見(jiàn)山，2008)。

論辯有特定的原則, 不是憤怒之下的爭(zhēng)執(zhí), 需要運(yùn)用邏輯推理和思辯規(guī)則對(duì)各種問(wèn)題進(jìn)行思考, 加深認(rèn)識(shí)。通過(guò)反復(fù)辯論, 論辯能手不僅達(dá)到深刻理解原典的目的, 也實(shí)現(xiàn)了融會(huì)貫通, 增強(qiáng)了思辯能力。論辯式對(duì)話對(duì)于開(kāi)發(fā)人的智力和培養(yǎng)獨(dú)立思考能力、推進(jìn)理論思維的發(fā)展起到了十分顯著的作用。論辯時(shí), 雙方必須保持高度鎮(zhèn)靜、集中精力、不能走神, 對(duì)每一個(gè)概念,每一個(gè)命題和理論觀點(diǎn), 每一個(gè)結(jié)論和論證過(guò)程, 都要一一思辯推論, 刨根問(wèn)底, 這樣才能記憶深刻, 理解深入, 提高辯手認(rèn)識(shí)問(wèn)題、思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。在這種獨(dú)立思考、自由辯論環(huán)境中成長(zhǎng)的論辯能手, 一般考慮問(wèn)題都會(huì)精細(xì)周到、有較強(qiáng)的邏輯性, 且能言善辯。

第一，論辯提高了思考的效率。

一個(gè)大腦在思考的情況：從論點(diǎn)A出發(fā)，先調(diào)動(dòng)內(nèi)部的資源B，然后映射或者聯(lián)想到相似的B’,得到結(jié)論C.(如圖1)

圖1 一個(gè)大腦思考的情況

圖2 兩個(gè)大腦論辯的情況

兩個(gè)大腦在論辯中的情況：從論點(diǎn)A出發(fā)，在B的外部協(xié)助下，直接聯(lián)想推理到B’，得到結(jié)論C.(如圖2)

第二，論辯提高了思考的質(zhì)量。

一個(gè)大腦思考的情況下，因?yàn)檎Z(yǔ)音概念在大腦中存在有限的滯留時(shí)間，下一個(gè)出現(xiàn)的概念或者結(jié)論(B’和C)很容易覆蓋了之前的(B),所以一個(gè)的大腦可能不能獨(dú)自推理出C’(如圖3)。B與 C都是得到C’的先決條件，缺一不可。

圖3 一個(gè)大腦思考的情況

圖4 兩個(gè)大腦論辯的情況

但在兩個(gè)大腦的情況下，這個(gè)結(jié)論C’就成為了可能(如圖4)。因此通過(guò)論辯的方式可以提高思考的質(zhì)量。

通過(guò)以上比較，我們可以看出，在第一種情況里﹐對(duì)于同樣的步驟，大腦可通過(guò)“集思廣益”的方式，在較短的時(shí)間之內(nèi)得到結(jié)論C﹔在情況二里，大腦可通過(guò)這種論辯或討論的交流方式﹐可能有機(jī)會(huì)得到在單個(gè)大腦思考的條件下無(wú)法得到的結(jié)論C’。由此可見(jiàn)﹐以討論﹑對(duì)話或論辯的方式開(kāi)展思考就可以提高大腦的思考效率和質(zhì)量。所以西方人從古希臘人開(kāi)始已經(jīng)懂得利用這種方法。

1905年年僅26歲的愛(ài)因斯坦之所以能夠在條件艱苦，設(shè)施簡(jiǎn)陋的情況下提出震驚世界的相對(duì)論，一個(gè)有力的條件就是參與討論和論辯。在1902年至1905年間，愛(ài)因斯坦同羅馬尼亞人索洛文和瑞典人哈比希特組成了三人哲學(xué)小組—“奧林匹克學(xué)”。他們利用晚上和中午的時(shí)間，集體學(xué)習(xí)和討論，不僅小組成員之間進(jìn)行針?shù)h相對(duì)的辯論，而且對(duì)哲學(xué)和自然學(xué)名著進(jìn)行批判和思考。愛(ài)因斯坦成名以后與丹麥物理學(xué)家波爾之間的論戰(zhàn)更是載入史冊(cè)。愛(ài)因斯坦采用思想實(shí)驗(yàn)的方法，企圖找出哥本哈根詮釋中自相矛盾或者和其他物理理論格格不入的東西；而玻爾則在愛(ài)因斯坦的觀點(diǎn)中尋找漏洞駁回其觀點(diǎn)。通過(guò)這些例子，我們就會(huì)明白到為什么西方特別提倡論辯這種輔助性的思考方法。

三、“論辯性”的心智需要對(duì)話教育來(lái)實(shí)現(xiàn)

既然人類(lèi)的心智具有“論辯性”，并且這種論辯對(duì)人類(lèi)思維發(fā)展(思考的速度和質(zhì)量)起著重要推動(dòng)作用。如何讓兒童在認(rèn)識(shí)自然界與人類(lèi)社會(huì)的相互作用同時(shí)，結(jié)合其自身的經(jīng)驗(yàn)，以兒童自己的興趣為導(dǎo)引，將兒童組織成探究性的群體，通過(guò)游戲、對(duì)話、交流、來(lái)探究性地發(fā)展其思維，繼而促進(jìn)其內(nèi)在精神生長(zhǎng)，這是對(duì)話教育的關(guān)鍵。正如蘇格拉底所說(shuō)：“人是一個(gè)對(duì)理性問(wèn)題能給予理性回答的存在物。人的知識(shí)和道德都包含在這種循環(huán)的回答活動(dòng)中。正是依靠這種基本能力——對(duì)自己和他人作出回答(response)的能力，人成為一個(gè)‘有責(zé)任的’(responsible) 存在物，成為一個(gè)道德主體。”(卡西爾, 1985)這種“對(duì)自己和他人作出回答的能力”，主要又通過(guò)蘇格拉底法或“助產(chǎn)術(shù)”來(lái)進(jìn)行。這種對(duì)話式的教學(xué)法，使內(nèi)隱的思想以可觀察、可證實(shí)、可操作的形式表現(xiàn)出來(lái)。真正的思想是對(duì)話，對(duì)話是認(rèn)識(shí)自己和認(rèn)識(shí)世界的重要途徑。探討人的本性只能在“面對(duì)面”情境中才能真正實(shí)現(xiàn)。

(一)有“話”才能對(duì)，活動(dòng)前與“文本”對(duì)話

對(duì)話對(duì)話，有“話”才能對(duì)。正如蘇格拉底提倡的“助婆術(shù)”，助產(chǎn)的前提是肚子里有小孩而且要臨產(chǎn)了。我們對(duì)話也是如此，不僅有話而且想表達(dá)出來(lái)的沖動(dòng)。盡管當(dāng)代各國(guó)教育改革的實(shí)踐都提倡教育不是單純的知識(shí)傳遞過(guò)程, 強(qiáng)調(diào)當(dāng)代教育的主要功能是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和獲取新知識(shí)的能力, 而不是儲(chǔ)存已有知識(shí)的能力。但知識(shí)與智慧有關(guān)，知識(shí)是智慧的前提或者說(shuō)是載體，知識(shí)仍然是教育的基本內(nèi)容, 因?yàn)閷W(xué)生通過(guò)知識(shí)基本概念的形成和演變過(guò)程而獲得獨(dú)立思考的能力。

“話”從哪里來(lái)？需要提供“支架”的老師提供有價(jià)值的資料，所謂的有價(jià)值的資料是指針對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)的，能夠滿足學(xué)生的需求的知識(shí)載體。一般來(lái)說(shuō)，有價(jià)值的知識(shí)關(guān)切學(xué)生自身生命保護(hù)和生存技能。所以，教師要對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇后提供給學(xué)生，以便學(xué)生在最短時(shí)間獲得最有效的知識(shí)。

(二)借助他者，活動(dòng)中與“他人”對(duì)話

這里的中軸是問(wèn)題?！耙环矫? 師生圍繞問(wèn)題進(jìn)行對(duì)話, 層層深入, 使問(wèn)題衍生為知識(shí)表征或新的問(wèn)題, 而問(wèn)題同時(shí)又成為師生關(guān)系的中介和對(duì)話體系的橋梁; 另一方面, 問(wèn)題的迎刃而解又以師生間的適應(yīng)與合作為基點(diǎn)?！?朱德全、王梅,2003)這里的“他者”主要來(lái)源有兩個(gè)：一是老師，二是同伴。論辯式的對(duì)話教育不是單向講授, 更不是容器式的灌輸, 而是啟發(fā)群體成員平等合作, 相互交流, 共同探究，尋求問(wèn)題答案的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中, 學(xué)生能開(kāi)放地、彼此尊重地交換意見(jiàn),相信自己能夠?yàn)檎趯?duì)話的問(wèn)題做出積極的貢獻(xiàn); 教師要積極鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)良好的傾聽(tīng)技能, 對(duì)別人講話的內(nèi)容做出積極的反應(yīng),支持對(duì)方那些有充分理由的觀點(diǎn), 并能坦然地接受別人提出的意見(jiàn)。

日本學(xué)者佐藤學(xué)將能夠幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教師稱(chēng)為“對(duì)話性他者”?！霸谧罱l(fā)展區(qū)里，他能夠發(fā)揮可能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生跳躍的、起一種腳手架作用的他者作用。他能夠充當(dāng)至今尚在懵懂之中的兒童的替角，誘發(fā)和促進(jìn)兒童的自我內(nèi)對(duì)話。能夠走在兒童發(fā)展的前面，補(bǔ)充性的代理兒童的‘內(nèi)部語(yǔ)言’，將發(fā)揮促進(jìn)兒童的自立性思維、推進(jìn)兒童的反省性、探究性思維的作用?！?佐藤學(xué),2004)教師要虛懷若谷、客觀公正地看待學(xué)生的觀點(diǎn), 而學(xué)生之間則能針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入探討, 互相啟發(fā)。這一教學(xué)方式可使學(xué)生擴(kuò)展思路, 培養(yǎng)其站在對(duì)方立場(chǎng)看待問(wèn)題的習(xí)慣。最主要的一點(diǎn)是具有站在別人的角度考慮問(wèn)題的移情能力。這種從辯方轉(zhuǎn)向控方的趨勢(shì)，抑或相反的趨勢(shì)，可以說(shuō)是“立場(chǎng)移位”：此前被假定代表另一方的立場(chǎng)，如今成了自己這一方而得到辯稱(chēng)。在這種描述中，刻意回應(yīng)了米德“角色移位”。在《心靈、自我與社會(huì)》中，米德提出，兒童的社會(huì)發(fā)育的一個(gè)重要部分，就是學(xué)習(xí)角色移位。在游戲中，兒童快樂(lè)地扮演其他的角色，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)他人合作，從而了解社會(huì)關(guān)系(Mead.G.H., 1934)。

可見(jiàn)，對(duì)話教育中需要建立一種新型的師生關(guān)系。這種師生關(guān)系是一種主體客體化與客體主體化的關(guān)系, 二者交匯為雙適應(yīng)、雙發(fā)展性的“角色移位”特征。只有這樣的師生“角色移位”才符合論辯式對(duì)話教育的機(jī)制, 才可以使師生雙方共同承擔(dān)起對(duì)話主體的責(zé)任。具體來(lái)說(shuō)：

首先，善于傾聽(tīng)。傾聽(tīng)就是一種轉(zhuǎn)換, 就是站在他人的位置上了解對(duì)方和自己, 就是變換位置、角色和體驗(yàn), 拒絕這個(gè)轉(zhuǎn)換, 就是拒絕與他人交往。無(wú)論如何, 聽(tīng)是通過(guò)人與人之間的相互交往來(lái)實(shí)現(xiàn)的。一方面，傾聽(tīng)是在交往中展開(kāi)的, 另一方面, 傾聽(tīng)促進(jìn)了教師和學(xué)生間的交往。它為教師提供了一套以聽(tīng)覺(jué)為中心的新的交往模式, 改變了以視覺(jué)為中心的狹隘的交往結(jié)構(gòu), 并創(chuàng)造出一套豐富生動(dòng)的交往技藝。“對(duì)于許多教師而言, 不是不能聽(tīng), 而是不愿聽(tīng)。 要學(xué)會(huì)傾聽(tīng), 可從采納傾聽(tīng)所必備的態(tài)度入手, 它們包括: 接納和平等，專(zhuān)注和警覺(jué)，鑒賞和學(xué)習(xí)，執(zhí)著和冷靜，參與和體驗(yàn)?！?李政濤,2008)教師應(yīng)盡可能把傾聽(tīng)運(yùn)用到各種問(wèn)題、決定和辨論中。學(xué)生存在分歧時(shí)，讓他們公平、準(zhǔn)確地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。明晰問(wèn)題，引出被忽略的觀點(diǎn)。之后，幫助學(xué)生討論學(xué)生描述傾聽(tīng)時(shí)遇到的問(wèn)題，以及傾聽(tīng)的重要性。

其次，有效提問(wèn)。好的教育是蘇格拉底式的對(duì)話,對(duì)話的關(guān)鍵是提問(wèn)。提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。因?yàn)樘岢鰡?wèn)題涉及想象力和創(chuàng)造力，而解決問(wèn)題是一個(gè)技術(shù)問(wèn)題。所以，針對(duì)學(xué)生的初始回答的連續(xù)提問(wèn)既能促進(jìn)學(xué)生思考，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)過(guò)程。同時(shí)也是發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維模式的一個(gè)有效工具。是推動(dòng)學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。只灌輸內(nèi)容的教學(xué)會(huì)壓制學(xué)生的發(fā)展。幫助學(xué)生完善思維則是賜予學(xué)生發(fā)展的力量。有效提問(wèn)削除了內(nèi)容與思維之間的對(duì)立，是發(fā)展學(xué)生思維的手段。若說(shuō)教學(xué)過(guò)程是核心，有效提問(wèn)就是教學(xué)的生命線。只有把提問(wèn)當(dāng)作是一種教學(xué)方式去研究，當(dāng)作教學(xué)的核心去完善，在發(fā)展學(xué)生的思維上我們才能更有成效。(呂星宇，2008)作為課中重要“他人”的教師，應(yīng)該努力學(xué)，會(huì)并隨時(shí)把有效提問(wèn)作為幫助學(xué)生發(fā)展思維的重要工具，努力成為發(fā)展學(xué)生思維的“對(duì)話性他者”。

(三)反思自我，活動(dòng)后與“自己”對(duì)話

這里的與“自己”對(duì)話，實(shí)質(zhì)上就是反思型的對(duì)話，是對(duì)自身存在和外部世界的反思。只有當(dāng)我們的對(duì)話成為反思型的對(duì)話時(shí)，對(duì)話教育才能真正體現(xiàn)出其深刻的教育意義?！皬谋举|(zhì)上說(shuō)，自我對(duì)話，是現(xiàn)在我與過(guò)去我，現(xiàn)實(shí)我與理想我的交鋒，是對(duì)自我過(guò)去所擁有得到的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)、想法等進(jìn)行的審視，探究和合理性的追問(wèn)。師生內(nèi)心的矛盾或者困惑是自我對(duì)話的前提。這些困惑或者矛盾促使師生區(qū)思考，去感悟，去探究，促使其調(diào)整自己應(yīng)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方式，使矛盾逐步緩解，困惑走向澄清，自我不斷獲得充實(shí)和發(fā)展。在這一對(duì)話過(guò)程中師生感悟體驗(yàn)，增加認(rèn)識(shí)，提升價(jià)值?！?熊川武，1999)論辯式對(duì)話教育是以“探究群體”方式進(jìn)行的?！疤骄康哪Ｊ绞且粋€(gè)反思性的教學(xué)模式, 它針對(duì)兒童日常遇到的問(wèn)題,引導(dǎo)兒童邏輯地、有條理地分析問(wèn)題, 最后合乎情理地解決問(wèn)題。”(王凌、曹能秀，2003)

“寫(xiě)”則是進(jìn)行自我反思，實(shí)現(xiàn)自我對(duì)話的重要途徑。一方面，它是自我反思，尋找自我不足的致思途徑；另一方面它是自我表達(dá)，自我內(nèi)部力量的彰顯。所以教師鼓勵(lì)學(xué)生多寫(xiě)，多做讀書(shū)筆記，到達(dá)以寫(xiě)促讀的目的。

一言以蔽之，論辯是人類(lèi)普遍存在的教育文明，這種教育文明之所以延綿不斷，這是因?yàn)槿祟?lèi)的心智具有“論辯性”。人類(lèi)思考就是一個(gè)“內(nèi)在論辯”的過(guò)程。由于思維是內(nèi)隱的，完全個(gè)性化的，要發(fā)展思維只能靠思維載體即言語(yǔ)來(lái)進(jìn)行。由對(duì)話引起思考，促進(jìn)探索。這是蘇格拉底式對(duì)話教育的中軸。大數(shù)據(jù)時(shí)代的“慕課”(Mooc)和“翻轉(zhuǎn)課堂”(Flipped Classroom)，為新時(shí)期的對(duì)話教育的實(shí)踐提供了重要的外部條件。建議在課堂教學(xué)實(shí)踐中，活動(dòng)前與“文本”對(duì)話，活動(dòng)中與“他人”對(duì)話，活動(dòng)后與“自己”對(duì)話，以便對(duì)“論辯性”心智進(jìn)行培育。

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(責(zé)任編輯 陳振華)

四川省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)十二五規(guī)劃課題“以彝族口頭傳統(tǒng)促進(jìn)社會(huì)主義核心價(jià)值觀傳播研究”。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.01.006