陳麗芳

(莆田學(xué)院 外國語學(xué)院， 福建 莆田 351100)

高校英語口語課堂的“后方法”設(shè)計實(shí)證探索

陳麗芳

(莆田學(xué)院 外國語學(xué)院， 福建 莆田 351100)

外語教學(xué)界越來越認(rèn)識到并不存在一種適合所有語境的萬能教學(xué)法，“后方法”的教學(xué)理論也逐漸引起人們的關(guān)注。許多外語教師也嘗試將其應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計。本研究將“后方法”教學(xué)理論的策略框架引入高校英語口語課程教學(xué)，進(jìn)行了實(shí)證對比研究，通過量化和質(zhì)化的分析，發(fā)現(xiàn)“后方法”的教學(xué)理論在英語口語課程教學(xué)中具有一定可行性和有效性。

教學(xué)法；“后方法”；英語口語教學(xué)

從18世紀(jì)末至今，人們一直熱衷于語言教學(xué)法的探索。從最初的語法翻譯法到后來不斷應(yīng)運(yùn)而生的直接法、聽說法、視聽法等等，再到至今影響最大應(yīng)用最廣的交際法和任務(wù)教學(xué)法。在林林總總的諸多教學(xué)法指引下，國內(nèi)多年來外語教學(xué)的成效卻并非盡如人意，學(xué)生學(xué)習(xí)語言的低效現(xiàn)象普遍存在，特別是英語口語表達(dá)能力普遍偏低，甚至“啞巴英語”學(xué)習(xí)者仍大量存在。許多學(xué)者也逐漸開始重新審視現(xiàn)有的傳統(tǒng)教學(xué)法。其實(shí)，國外的學(xué)者更早在此方面提出質(zhì)疑，Prabbu 早在1990年就指出“不存在最佳方法，對于教師而言，真正值得關(guān)注的是，教師是否能夠?qū)W會以個性化的教學(xué)理念去實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果”。[1]40-44

一 “后方法”教學(xué)理論探尋

我們雖不能認(rèn)同“方法已死”的偏極端結(jié)論，但各種的教學(xué)法確實(shí)有其相對“無助”的一面。在上個世紀(jì)的九十年代初，美國的應(yīng)用語言學(xué)家Kumaravakivelu提出了“后方法”的概念。[2]“后方法”教學(xué)理論不同于傳統(tǒng)意義上的任何一種教學(xué)流派。它是一種動態(tài)、開放、靈活的教學(xué)實(shí)踐模式。

庫氏的后方法語言教育理論含三個重要的參數(shù)：特殊性、實(shí)踐性和社會性。特殊性指的是任何的語言教學(xué)都是在一定的宏觀和微觀的特殊情境中進(jìn)行，教學(xué)過程要根據(jù)特殊情境進(jìn)行設(shè)置、觀察并及時調(diào)整；實(shí)踐性指的是教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)總結(jié)理論并將其實(shí)施于實(shí)踐中，不斷反思、調(diào)整與實(shí)踐，形成動態(tài)的實(shí)用的教學(xué)策略；社會性指的是語言教學(xué)不能僅限課堂的教學(xué)活動，也要緊密關(guān)注和結(jié)合課堂外的社會現(xiàn)實(shí)，使學(xué)習(xí)者的社會意識增強(qiáng)，隨時能完成學(xué)習(xí)者和社會角色的轉(zhuǎn)換。

Kumaravadivelu還提出了“后方法”教學(xué)情境下的十大宏觀策略,[2]包括：1.學(xué)習(xí)機(jī)會最大化：課堂的活動不應(yīng)只限于既定的教材或教學(xué)大綱，學(xué)生和教師都是學(xué)習(xí)的管理者和學(xué)習(xí)機(jī)會的創(chuàng)造者。2.互動協(xié)作式學(xué)習(xí)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中師生之間、學(xué)生之間有意義的互動以促進(jìn)學(xué)習(xí)效果。3.感知誤解最小化：教學(xué)過程中應(yīng)盡可能降低教師的意圖與學(xué)生解讀之間的誤解程度，以確保教學(xué)活動的順利進(jìn)行。4.激發(fā)學(xué)生自覺頓悟：強(qiáng)調(diào)不只依靠教師一味講解輸入而使學(xué)生覺得學(xué)習(xí)枯燥乏味，而是合理巧妙地設(shè)計課堂活動，盡量以真實(shí)豐富的語言學(xué)習(xí)環(huán)境引發(fā)學(xué)生頓悟式理解。5.培養(yǎng)語感：通過大量原汁原味的語料輸入，強(qiáng)化學(xué)生對語言的感性認(rèn)識，而非一味強(qiáng)調(diào)記憶，講解語言規(guī)則以及規(guī)則間的聯(lián)系。6.情境化語言輸入：盡可能向?qū)W生提供真實(shí)語境中的語言應(yīng)用，使學(xué)生在社會文化語境以及語言學(xué)語境中體會學(xué)習(xí)語言的結(jié)構(gòu)及用法。7.綜合語言技能：綜合培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫各項(xiàng)語言技能，而非像傳統(tǒng)做法那樣分開訓(xùn)練。8.提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性：讓學(xué)生形成對學(xué)習(xí)的元認(rèn)知，自己制定學(xué)習(xí)目標(biāo)及策略，監(jiān)測自身學(xué)習(xí)表現(xiàn)，評估學(xué)習(xí)成果。9.提高文化意識：強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生都是文化信息的傳遞者，學(xué)生被鼓勵參與文化學(xué)習(xí)，搜集相關(guān)文化資料，能動地參與分享與討論。10.確保社會關(guān)聯(lián)性：強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)根植于社會宏觀環(huán)境，課堂中應(yīng)隨時增加與主題相關(guān)的社會素材，豐富課堂且讓學(xué)生的認(rèn)識更立體化。

由此可見，與傳統(tǒng)的規(guī)定性教學(xué)法不同，“后方法”的語言教學(xué)觀是描寫性的、開放性的，倡導(dǎo)的是一種動態(tài)的和創(chuàng)造性的教學(xué)理念。若將其融入高校英語口語課程的教學(xué)，應(yīng)該會給教學(xué)者、學(xué)習(xí)者、教材編輯者帶來很大的啟發(fā)。本研究旨在嘗試將“后方法”教學(xué)理念應(yīng)用于高校英語口語課堂內(nèi)外教學(xué)設(shè)計，以觀其與傳統(tǒng)教學(xué)法對學(xué)生英語口語習(xí)得的成效是否存在差異，以期為高校英語口語教學(xué)模式的改進(jìn)提供些許參考。

二 研究設(shè)計

1．實(shí)驗(yàn)對象。

本研究的實(shí)驗(yàn)對象是高校英語專業(yè)的二年級四個班級的學(xué)生，兩個平行班來自一所省屬重點(diǎn)院校的英語專業(yè)，一個為實(shí)驗(yàn)班，另一個為控制班。另外兩個平行班來自一所普通本科院校，同樣分為實(shí)驗(yàn)班和控制班。每個班級35人，共140人。在選取受試班級時，對兩個學(xué)校的同年級平行班的學(xué)生口語成績做了單因素方差分析，各選取了其中成績不存在顯著差異的兩個班級為受試。

2.實(shí)驗(yàn)實(shí)施。

兩個學(xué)校四個班級的學(xué)生參與一個為期18周的研究。在同一所學(xué)校的控制班和實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生有相似的學(xué)習(xí)背景，他們使用相同的教材和教學(xué)設(shè)備，由同一位口語教師執(zhí)教?？刂瓢嗟慕虒W(xué)內(nèi)容多以課本為主，主要采取傳統(tǒng)的交際法和任務(wù)法教學(xué)。實(shí)驗(yàn)班的課堂內(nèi)外教學(xué)設(shè)計參照“后方法”教學(xué)理念的參量及策略框架，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)管理者的機(jī)會，在學(xué)生反饋的基礎(chǔ)上設(shè)定相關(guān)教學(xué)內(nèi)容；通過各種小組項(xiàng)目促進(jìn)學(xué)生協(xié)作式互動；建立班級的聯(lián)系群確保師生溝通順暢，最大限度降低感知錯位；教師借助已收集或在線的豐富語音視頻資料，靈活運(yùn)用于課堂活動；營造真實(shí)的語言學(xué)習(xí)，確保輸入情境化，并實(shí)施演講、模擬和角色扮演操練；課堂內(nèi)外多樣互動，利用多媒體，特別是新興的網(wǎng)絡(luò)溝通工具，使學(xué)生的學(xué)習(xí)和交流隨時化，融入生活學(xué)習(xí)的點(diǎn)滴中；師生實(shí)時共同關(guān)注和討論社會熱點(diǎn)，使得口語訓(xùn)練與日常生活和社會真實(shí)環(huán)境緊密聯(lián)系；借助口語能力檔案袋評價機(jī)制。[3]48-52讓學(xué)生自己確定英語口語的學(xué)習(xí)目標(biāo)和策略，成為自己進(jìn)步過程的評價者和監(jiān)督者。在學(xué)期的始末，在兩個學(xué)校，我們分別對四個班的學(xué)生進(jìn)行了口試，操作方法和流程一致。學(xué)生分成小組，每人分到不同的角色卡，經(jīng)三分鐘準(zhǔn)備之后，準(zhǔn)備過程不得交談，然后對給定的題目進(jìn)行討論。對學(xué)生的討論活動進(jìn)行全程錄像，并由兩位資深的口語教師進(jìn)行評分，取平均分為每位學(xué)生的最后成績?？谠嚨脑u分標(biāo)準(zhǔn)參照口語能力評分體系[4]83-89，此體系是國內(nèi)學(xué)者劉芹結(jié)合了Bachman(1990)[5]156-181的交際語言能力(CLA)模型，Cohen(1980)[6]59-74的語用等級評分表，以及Nunn(2000)[7]78-92的小組討論等級評分表而制定的，詳見表1。

表1 口語能力評估體系

3.分析方法。

本研究采取定量和定性分析結(jié)合的方法。定量分析是將所采集到的數(shù)據(jù)參照Bachman & Kunnam(2005)[8]223-310的統(tǒng)計方法，借助社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包SPSS進(jìn)行分析，主要用到的工具有信度系數(shù)α，描述性統(tǒng)計以及獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。定性分析主要是通過對實(shí)驗(yàn)班學(xué)生及教師的訪談得到一些回饋。

4.數(shù)據(jù)分析與討論。

(1)信度分析。

為了使所取得的數(shù)據(jù)具備統(tǒng)計學(xué)分析的意義，我們首先對兩位教師的評分進(jìn)行了信度分析，根據(jù)Lado[9]223-310(轉(zhuǎn)引自Hughe 2000)提出的要求，口試信度在0.70-0.79之間便符合要求。結(jié)果顯示，除了在語音以及社會語用能力的兩項(xiàng)上評分員信度偏低，其它皆符合要求，總分的信度更是高達(dá)0.825，詳見表2。

表2 評分信度分析

(2)描述性分析。

我們對受試的口試得分小項(xiàng)和總分、平均分分別做了描述性統(tǒng)計，數(shù)據(jù)詳見表3和表4。

表3 受試前測與后測小項(xiàng)得分的描述性統(tǒng)計

表4 受試前測與后測總分的描述性統(tǒng)計

從以上兩個表格可以看出，一般本科院校的學(xué)生相對重點(diǎn)院校的受試前測成績稍顯弱勢，但兩所學(xué)校的英語專業(yè)學(xué)生在口語表達(dá)中，語法的錯誤都是比較明顯的，且語言的策略能力相對都比較薄弱，得分比較低。通過前測后測成績的對比可見，正是這些方面恰恰是實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生經(jīng)過一個學(xué)期的“后方法”訓(xùn)練后提高比較明顯的地方。從兩個實(shí)驗(yàn)班的后測成績標(biāo)準(zhǔn)差變小也可看出，這兩個班級的學(xué)生學(xué)習(xí)凝聚力和積極主動性比控制班要有所提升。

(3)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。

經(jīng)過一個學(xué)期的不同教學(xué)模式訓(xùn)練，到底兩個學(xué)校的實(shí)驗(yàn)班和控制班的受試學(xué)生的英語口語水平是否存在差異？而這種差異是否有統(tǒng)計學(xué)意義呢？我們將受試的后測成績總分進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)見表5。

表5 受試后測成績的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

由表4可見，在重點(diǎn)院校的英語學(xué)生中，實(shí)驗(yàn)班的后測成績明顯高于控制班。T檢驗(yàn)結(jié)果值為2.667，顯然大于A=0．05；自由度=68時的臨界值2.000，顯著性概率0.000小于0.05，說明這兩個班級的成績存在明顯差異。再看一般院校的實(shí)驗(yàn)班與控制班的數(shù)據(jù)，與重點(diǎn)院校的受試班級呈一致的表現(xiàn)態(tài)勢。且一般院校的實(shí)驗(yàn)班學(xué)生后測成績平均分明顯高于重點(diǎn)院?？刂瓢啵梢?，英語口語基礎(chǔ)雖不同，但學(xué)生都可能極大受益于“后方法”的教學(xué)模式，口語水平顯著提高。

(4)質(zhì)化分析。

定性分析結(jié)果顯示，一系列的“后方法”設(shè)計舉措受到學(xué)生普遍歡迎與認(rèn)可，認(rèn)為對他們的英語口語訓(xùn)練起到了明顯的促進(jìn)和幫助作用。他們課上更加活躍，積極參與課堂活動及口語訓(xùn)練，對于課后的協(xié)作式學(xué)習(xí)也熱情較高，對自身口語學(xué)習(xí)的元認(rèn)知能力也有了一定的提升，同時逐漸學(xué)會制定個人學(xué)習(xí)目標(biāo)，自我管理學(xué)習(xí)進(jìn)度與目標(biāo)，適時調(diào)整學(xué)習(xí)策略，成為一個能動的自主的學(xué)習(xí)者。兩位參與教學(xué)的教師也在操作過程中給予“后方法”模式高度認(rèn)可，認(rèn)為可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自覺性，更讓教與學(xué)者配合更密切，大大提高學(xué)習(xí)效果。

結(jié)語

“后方法”的語言教學(xué)理論是一種動態(tài)開放的框架體系，并非規(guī)定性的具體方法和措施。應(yīng)用于任何一門課程，都需要動態(tài)考量各種宏觀及微觀的因子，繼而構(gòu)建出合理的個性化的教學(xué)策略和理論體系。我們依據(jù)“后方法”理論的策略框架所進(jìn)行的小規(guī)模實(shí)驗(yàn)結(jié)果在一定程度上驗(yàn)證了其在英語口語課程中的可行性和有效性。但我們所選受試范圍有限，都為英語專業(yè)學(xué)生。全國高校中學(xué)習(xí)英語者眾多，多數(shù)為非英語專業(yè)學(xué)生，他們的英語語言能力應(yīng)該相對會弱些，“后方法”的課堂設(shè)計是否會為非英語專業(yè)學(xué)生的口語學(xué)習(xí)帶來同樣的正面效果，還需后續(xù)的進(jìn)一步研究。

[1]Prabbu, N. S. 1990. There is no best method-why?. TESOL Quarterly, (24).

[2]Kumaravadivelu, B. A post-method perspective on English language teaching. World Englishes[J].Vol. 22, No.4, 2003.

[3]劉芹，王莉.中國大學(xué)生英語口語能力檔案袋評價可行性研究[J].外語與外語教學(xué)，2010(6).

[4]劉芹. 中國大學(xué)生英語口語水平研究[J].現(xiàn)代外語，2008(1).

[5]Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing[M]. Oxford: Oxford University Press, 1990.

[6]Bachman & Kunnan. Statistical Analyses for Language Assessment[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

[7]Nunes, A. Portfolios in the EFL classroom: Disclosing an informed practice[J].ELT Journal, 2004(4).

[8]Hughes. A. Testing for Language Teachers [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

[9]Hughes.A. Testing for Language Teachers [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

Class No.:H319 Document Mark：A

(責(zé)任編輯：宋瑞斌)

An Empirical Study of the Effect of Post-method Theory in Oral English Teaching for College Students

Chen Lifang

(Foreign Language Institute, Putian University, Putian, Fujian 351100，China)

Experts in foreign language teaching circle have now realized that there is no pedagogical method that is applicable to all language teaching contexts. The “post-method” teaching theory has been gradually gaining scholars and teachers’ attention. Some foreign language teachers have been attempting to implement it during their teaching process. This study brings the strategic framework of “post-method’ theory into oral English teaching for college English major students, and through quantitative and qualitative analysis, to a certain degree proves the applicability and effectiveness of it in oral English teaching practice.

pedagogical methods; post-method; oral English teaching

陳麗芳，碩士，副教授，莆田學(xué)院。

福建省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題成果(FJJKCG13-187)。

1672-6758(2016)12-0115-4

H319

A