摘要：新課改的大背景下，中學(xué)歷史教學(xué)對(duì)史料的探究分析占有重要地位。因此，史料的運(yùn)用成為了中學(xué)歷史教學(xué)的重要內(nèi)容?！笆妨辖虒W(xué)”有助于學(xué)生真實(shí)地、近距離地感知?dú)v史，有助于培養(yǎng)學(xué)生“論從史出，史論結(jié)合”的基本意識(shí)。本文對(duì)新課改實(shí)施過(guò)程中歷史教學(xué)運(yùn)用“史料教學(xué)”的過(guò)程中應(yīng)注意的問(wèn)題進(jìn)行初探。

關(guān)鍵詞：中學(xué)歷史；史料教學(xué)；理性審視

離開(kāi)了史料，歷史就會(huì)失憶；離開(kāi)了史料，史學(xué)就會(huì)虛無(wú)。傅斯年先生關(guān)于“史學(xué)便是史料學(xué)”是沒(méi)有問(wèn)題的。同樣，離開(kāi)了史料，歷史教學(xué)就會(huì)失去學(xué)科的本真。當(dāng)然，離開(kāi)了史料，所謂的核心素養(yǎng)可能就會(huì)流于空談。近些年來(lái)正是因?yàn)閺?qiáng)調(diào)了歷史學(xué)科“論從史出”的理念，并在實(shí)踐中的堅(jiān)定實(shí)踐，在一定程度上推動(dòng)了教學(xué)與學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，這是毋庸置疑的。但是，如果從具體語(yǔ)境考量，傅斯年先生說(shuō)的“史學(xué)便是史料學(xué)”是著眼于近代史學(xué)與傳統(tǒng)史學(xué)區(qū)別，提出對(duì)史料認(rèn)知與運(yùn)用的革新，絕非簡(jiǎn)單認(rèn)為史學(xué)即史料學(xué)。

一、史料教學(xué)中存在的問(wèn)題

在歷史課堂教學(xué)中，尤其是在如何運(yùn)用史料解讀進(jìn)行歷史敘事方面，存在著諸多異化現(xiàn)象。最突出的問(wèn)題有三種：

（1）史料開(kāi)發(fā)的過(guò)度化。不加選擇整理的繁多類型和同義反復(fù)；不顧學(xué)生實(shí)際的冗長(zhǎng)文字和艱澀語(yǔ)言；無(wú)視內(nèi)容主旨的廣征博引和任性切入。我們常?？吹?，老師要求學(xué)生閱讀屏幕中呈現(xiàn)的史料，并要求學(xué)生發(fā)掘信息，進(jìn)而說(shuō)明或分析與之相關(guān)的歷史現(xiàn)象。但是，我們也常常發(fā)現(xiàn)在有限的課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)史料的閱讀根本就看不清—字太小，看不完—字太多，看不懂—字太難。有些地方甚至出現(xiàn)似是“指令性”的統(tǒng)一要求和“標(biāo)志性”的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)。于是，不顧實(shí)際需要隨時(shí)隨處用史料說(shuō)話大行其道，甚至搞得一線教師怨聲載道。試想，這樣的所謂“史料教學(xué)”有效嗎？它有助于培育“史料實(shí)證”素養(yǎng)嗎？它能夠讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)歷史思想方法嗎？

（2）史料解讀的隨意化。忽視史料介入的時(shí)序和機(jī)緣，沒(méi)有章法和節(jié)奏的無(wú)機(jī)嫁接，導(dǎo)致歷史敘事斷線，教學(xué)流程斷路，學(xué)生思緒斷檔；恰恰因?yàn)槭妨系倪^(guò)度開(kāi)發(fā)和無(wú)機(jī)嫁接，致使學(xué)生在猝然臨之的史料面前一片茫然，不知所從。于是淺嘗輒止閱讀觀察，指鹿為馬隨意發(fā)揮，偏離主旨的理解解釋便不可避免地成了一種課堂常態(tài)。更為令人啼笑皆非的是，有人竟用1942年美國(guó)發(fā)行的一枚郵票的真實(shí)史料，引導(dǎo)學(xué)生得出了與歷史事實(shí)完全不符的錯(cuò)誤結(jié)論——認(rèn)為美國(guó)政府當(dāng)年承認(rèn)臺(tái)灣屬于中國(guó)。無(wú)獨(dú)有偶，在講到孫中山先生為何被推舉為中華民國(guó)臨時(shí)大總統(tǒng)時(shí)，卻采用了一幅孫先生辭去臨時(shí)大總統(tǒng)，致力于鐵路交通建設(shè)的漫畫。貌似“史料實(shí)證”卻沒(méi)有了“時(shí)空意識(shí)”。

（3）史料分析的碎片化。為了在形式上顯現(xiàn)所謂“史料教學(xué)”和“史料實(shí)證”，在原本完整的歷史序列和本該順達(dá)的教學(xué)流程之間，唐突和生硬地嵌入若干史料，致使歷史序列和教學(xué)流程被割裂為瑣碎、離散和斷裂的片段。將原本豐富多樣的歷史畫面搞得支離破碎，甚至是非驢非馬，晦澀難懂。其結(jié)果是歷史的邏輯、教學(xué)的流程、思維的線路既不“暢達(dá)”，也不“順理”，更不“成章”。周而復(fù)始、人云亦云地糾結(jié)于“屬于什么史料”，“證史價(jià)值如何”，“怎樣加以補(bǔ)證”，抑或“發(fā)現(xiàn)了什么信息”，“這些信息說(shuō)明了什么”，“其深層的含義何在”。在這種技術(shù)主義、形式主義在課堂上大行其道的情況下，歷史的大智慧、大格局和大系統(tǒng)被淹沒(méi)了。好端端的歷史課變成了無(wú)休止的碎片化史料的考據(jù)和不倫不類的史學(xué)概論。

二、史料教學(xué)的理性審視

（1）適度適量、擇時(shí)擇機(jī)。要著眼于歷史發(fā)展的邏輯和歷史敘事的需要，有針對(duì)性、有選擇性地運(yùn)用史料；要著眼于課堂教學(xué)的可行性和可能性，史料的篩選要經(jīng)典精煉，史料的呈現(xiàn)要簡(jiǎn)明扼要，史料的體量要短小精悍。既要防止過(guò)度超量的史料占據(jù)了有限的教學(xué)時(shí)間，也要避免冗繁艱澀的史料綁架了有序的學(xué)習(xí)過(guò)程。

要立足于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和教學(xué)流程的契合，在環(huán)節(jié)運(yùn)行的節(jié)點(diǎn)處游刃有余、自然而然地呈現(xiàn)史料；要立足于知識(shí)重點(diǎn)的凸顯和教學(xué)難點(diǎn)分解，在舉足不定的關(guān)鍵處不失時(shí)機(jī)、有機(jī)有序地運(yùn)用史料?？傊?，史料的引入、閱讀、甄別、聯(lián)想絕非無(wú)處不有和無(wú)時(shí)不有的天女散花，而是一個(gè)需要精密選擇和擇機(jī)而發(fā)的創(chuàng)意和設(shè)計(jì)。

（2）無(wú)痕鏈接。史料與史料之間要體現(xiàn)時(shí)序性、層次性、交互性的邏輯關(guān)系。史料與敘事之間要呈現(xiàn)相關(guān)性、互補(bǔ)性、連續(xù)性的同一關(guān)系。要善于在大格局和大結(jié)構(gòu)中運(yùn)用史料解讀達(dá)成“以小見(jiàn)大”“小中有大”的效果。精巧細(xì)膩、富有智慧的史料解讀看似“節(jié)外生枝”，實(shí)則圍繞歷史的靈魂，使史料成為整體構(gòu)建的材料，完整故事的元素。唯此，才不至于讓史料落入“碎片”的窠臼，也才不至于讓敘事陷入“斷路”的窘境。歸根結(jié)底，史料存在的前提和意義正是通過(guò)它與歷史主干緊密關(guān)聯(lián)而顯現(xiàn)的。

（3）關(guān)注語(yǔ)境。在解讀具體史料時(shí)，只有清楚而準(zhǔn)確地把握史料產(chǎn)生的“歷史語(yǔ)境”及其相關(guān)“史學(xué)語(yǔ)境”，才有可能探明史料的原意，進(jìn)而合理地運(yùn)用史料。我們需要從字面進(jìn)入，窮盡其隱晦曲折之義，然后才能很好地運(yùn)用它來(lái)探討問(wèn)題。其中至為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)無(wú)疑是掌握史料的“原意”及其制造者的真實(shí)意圖。例如，如果簡(jiǎn)單地將康有為《孔子改制考》》提到的“孔孟之道”中的“民本”“民主”等概念做望文生義的解讀，而忽視了春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期歷史語(yǔ)境和概念語(yǔ)境，史料的解讀和運(yùn)用就會(huì)在概念內(nèi)涵上發(fā)生歧義和曲解，甚至是完全錯(cuò)誤的理解。

總之，史料教學(xué)不論對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)還是教學(xué)質(zhì)量的提高都有積極的作用。特別新課程理念下，積極倡導(dǎo)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，確立新的教學(xué)觀，史料教學(xué)在運(yùn)用中的理性審視就尤顯重要了。

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王杰，聊城大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院碩士研究生，研究方向：學(xué)科教學(xué)（歷史）。

（聊城大學(xué)歷史文化與旅游學(xué)院）