【摘 要】建構(gòu)主義理論是西方認(rèn)知心理學(xué)中的一部分，建構(gòu)主義課程觀認(rèn)為知識是學(xué)生通過與外界的交流、聯(lián)系并且在自身固有的實踐基礎(chǔ)上主動構(gòu)建而形成的。教師必須從傳統(tǒng)的知識權(quán)威、知識的提供者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)的幫助者、支持者、促進(jìn)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。因此，教師在教學(xué)實踐中應(yīng)該充分理解建構(gòu)主義所闡釋的意義訴求，處理好自身角色的定位。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 教師角色 知識

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于真實的學(xué)習(xí)任務(wù)中，對每個學(xué)生來說，個體經(jīng)驗是不同的，對同樣一種概念的理解層面也會千差萬別，即對于不同個體而言，知識的意義是不同的，實現(xiàn)知識意義的方式也是多種多樣的。正是因為知識對每個個體都有著其獨特的一面，才搭建起了知識與個體發(fā)展之間的橋梁。具體引申到課堂教學(xué)實踐中，建構(gòu)主義要求我們側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生經(jīng)驗的積累，促進(jìn)知識意義的建構(gòu)。因此需要教師從傳統(tǒng)的定位中解放出來，從教育過程中著手。教育活動并非單純隔離于社會活動之外的單純學(xué)?；顒?，而是與社會、家庭、學(xué)生相互聯(lián)系、相互影響的復(fù)雜活動。

一、建構(gòu)主義課程觀的基本主張

建構(gòu)主義教學(xué)理論以人為本，從學(xué)習(xí)者自身出發(fā)，把學(xué)生的主觀能動性的發(fā)揮放在教學(xué)活動的首位。這種觀點尊重學(xué)習(xí)者的人格和個性，把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程看成連續(xù)的發(fā)展過程。它對于傳統(tǒng)教學(xué)法中學(xué)生的地位和作用無疑是個突破和超越，顛覆了教師的絕對權(quán)威。建構(gòu)主義教學(xué)理論描繪了一個由學(xué)生自主學(xué)習(xí)的理想世界，“學(xué)生的知識學(xué)習(xí)是學(xué)生帶著自己的生活經(jīng)歷、人生履歷與知識相遇，進(jìn)而理解知識，發(fā)展知識的意義，實現(xiàn)知識的意義增值?！盵1]建構(gòu)主義注重教學(xué)過程的生成性，將教學(xué)過程視為教師和學(xué)生之間共同討論、協(xié)商的過程。使學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下將課堂上學(xué)習(xí)到的內(nèi)容融會貫通，化為己用。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對知識的建構(gòu)和對其理解的過程，而不是外部信息刺激的被動接受者，學(xué)習(xí)者獲得知識的多少取決于其自身的經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力。身為教育者，則首先應(yīng)該明白，教學(xué)并不是把學(xué)生當(dāng)作“容器”去灌輸知識，而是真正的給予學(xué)生人文關(guān)懷，從學(xué)生的情感角度出發(fā)，合理地對教學(xué)任務(wù)進(jìn)行分配。只有當(dāng)各類知識與學(xué)生的固有經(jīng)驗相結(jié)合時，知識才具備了個體的符號。簡單來說，建構(gòu)主義的主要觀點可以歸納為以下兩點：第一，知識不是被動的接受而是認(rèn)識的主體積極地建構(gòu)的。第二，個體知識的發(fā)展受到先前擁有的知識的影響，外界環(huán)境對接受者的影響是知識得以發(fā)展的外在動力。建構(gòu)是一種師生共同完成、不斷發(fā)展的過程，在這一過程中，學(xué)習(xí)活動的發(fā)生不是一蹴而就的，而是不斷演進(jìn)的。

二、建構(gòu)主義理論對教師角色的理解

1.教師的基本觀念是鼓勵與引導(dǎo)

對于建構(gòu)主義而言，教師不再是掌握課堂的總指揮，而是幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)的知識提供者。但是我們要注意的是：一味的強調(diào)學(xué)生的自主性從而忽視了教師的存在意義也是不現(xiàn)實的。教師對學(xué)生的作用同樣是不可取代的。建構(gòu)主義認(rèn)為教師不僅作為知識的傳授者，也是一個學(xué)習(xí)者，教師的職責(zé)更大程度上在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主的建構(gòu)知識，師生之間的關(guān)系是平等的交往和對話并互相促進(jìn)，不斷地完善。學(xué)生通過新知識與原有經(jīng)驗地相互作用，對外部信息進(jìn)行主動地選擇和加工，以此來充實和改造自己的個體框架。因此，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“組織者”的作用，努力調(diào)動學(xué)生的積極性，培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。建構(gòu)性的學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)生的主動探索，教師也從關(guān)注學(xué)生是如何教會的轉(zhuǎn)向?qū)W生是如何學(xué)習(xí)的，這并不意味著教師角色不重要或教師在教學(xué)中的作用降低了，相反，為了促進(jìn)學(xué)生對知識的意義建構(gòu)，教師的角色顯得更為重要。在教學(xué)過程中，教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容，更要喚醒學(xué)生的主體意識和創(chuàng)新意識，熟練運用現(xiàn)代教育技術(shù)，充分利用人類的學(xué)習(xí)資源，設(shè)計開發(fā)有效的教學(xué)模式，對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予宏觀的引導(dǎo)與具體的幫助。

2.教師的基本任務(wù)是指導(dǎo)與幫助

教師對自己角色和任務(wù)的認(rèn)知也是建構(gòu)主義者認(rèn)真思考的一個問題。教師首先要清楚自己的工作任務(wù)，這是角色認(rèn)知的前提。由于學(xué)生處于學(xué)習(xí)活動的中心，所以建構(gòu)主義認(rèn)為，教師的教學(xué)不是傳授知識，而是在學(xué)生自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)、問題解決的學(xué)習(xí)上提供幫助?！敖?gòu)主義的教師不是放棄自己作為指導(dǎo)者的角色——他要鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生努力去建構(gòu)知識，而不是僅通過呈現(xiàn)所準(zhǔn)備的結(jié)果，導(dǎo)致扼殺學(xué)生的自主性”[2]。教師不是權(quán)威的教育家，而僅僅是一個教練，僅僅指導(dǎo)學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生的價值判斷和尊重其興趣、思想和理由，以及鼓勵在認(rèn)識過程中獨立的智力追求、積極的參與、合作的理解。因此，如何對待學(xué)生是教師履行職責(zé)的前提條件。因為教學(xué)應(yīng)該根據(jù)學(xué)生個人的真實建構(gòu)來進(jìn)行，教師應(yīng)該盡最大可能充分地了解學(xué)生，這是至關(guān)重要的。只有做到了這一點，教師才能夠根據(jù)教學(xué)過程的變化使學(xué)生的認(rèn)知狀況達(dá)到最佳狀態(tài)。

三、建構(gòu)主義課程觀視域下的教師角色定位

教師角色定位的主要目的在于通過轉(zhuǎn)變教師角色來改變教師的教學(xué)觀念、教學(xué)方式，以促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展。在建構(gòu)主義視野下，教師的觀念、地位、作用以及任務(wù)與傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。

意義建構(gòu)是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，是教學(xué)過程的最終目標(biāo)。在教學(xué)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是教師要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。教師作為意義 建構(gòu)的幫助者不同 于傳統(tǒng)教學(xué)下教學(xué)控制者的角色。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師充當(dāng)控制者的角色，控制著整個教學(xué)過程，因而學(xué)生自主發(fā)揮的自由被剝奪了。事實上，這是一種病態(tài)的教學(xué)模式，因為教師在教學(xué)中運用權(quán)威去控制教學(xué)，必然抑制師生之間的互動和溝通。教師作為意義建構(gòu)的幫助者的作用體現(xiàn)在以下幾方面：第一，教師為學(xué)生主動建構(gòu)提供一定的學(xué)習(xí)材料，尤其是注重幫助學(xué)生獲得必要的經(jīng)驗和預(yù)備知識，因為學(xué)習(xí)材料的良好“先行組織性”為新知識的意義建構(gòu)提供了必要的基礎(chǔ)。第二，教師為學(xué)生知識建構(gòu)提供充足的時間保障。建構(gòu)主義強調(diào)知識的建構(gòu)與生成，是要學(xué)生用自己的頭腦去獨立思考的。

第三，幫助學(xué)生確立目標(biāo)。學(xué)習(xí)者只有清晰地意識到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時，學(xué)習(xí)才可能是成功的。

教師作為引導(dǎo)者的角色是相對于傳統(tǒng)知識傳授者而言的，傳統(tǒng)教學(xué)以教師為中心，把學(xué)生的頭腦當(dāng)作待裝的容器，學(xué)生只能被動接受知識，從教師那里把知識“轉(zhuǎn)接”過來。維果斯基認(rèn)為，一切教育的藝術(shù)應(yīng)該歸結(jié)為引導(dǎo)和調(diào)節(jié)這一活動。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，思考他們想法的由來，并引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生運用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，引導(dǎo)學(xué)生去搜集和分析有關(guān)的資料，對所學(xué)問題提出假設(shè)并努力加以驗證，引導(dǎo)學(xué)生把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物聯(lián)系起來。教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效反思，因為反思本身就是審視建構(gòu)過程的一面鏡子，有利于意義建構(gòu)的診斷和實現(xiàn)，加深學(xué)生對事物本質(zhì)的認(rèn)識，反思的過程也是學(xué)習(xí)的過程。

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