刁生富，李香玲

（佛山科學技術學院 經(jīng)濟管理與法學院，廣東 佛山 528000）

基礎教育焦慮探討

刁生富，李香玲

（佛山科學技術學院 經(jīng)濟管理與法學院，廣東 佛山 528000）

基礎教育焦慮包括壓迫式教育焦慮、茫然式教育焦慮和想象式教育焦慮三種主要類型。工業(yè)化、信息化和城市化的飛速發(fā)展是其產(chǎn)生的時代背景，教育投入的不足和優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺是其產(chǎn)生的根本原因，風險的想象力和風險的不可控性是其產(chǎn)生的重要因素。應對基礎教育焦慮，就要轉(zhuǎn)變教育理念，確立合理的教育期望值；加快基礎教育改革，加大教育投入，優(yōu)化配置優(yōu)質(zhì)教育資源；降低風險的想象力，提高抵御風險的能力。

基礎教育；教育焦慮；教育應對

“焦慮”是人的一種本能情緒，是指“個體由于不能達到目標或不能克服障礙，致使自尊心和自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加，形成的一種緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態(tài)”。［1］173“教育焦慮”則是指人們在教育實施過程中，因社會、學校、家庭和學生等因素以及外在支持系統(tǒng)缺失等原因而產(chǎn)生的一系列反常心理現(xiàn)象，如焦灼、緊張、不安、憂愁、恐慌等。教育焦慮不僅僅是復雜情緒狀態(tài)的外顯，還是人們內(nèi)心一系列復雜心理過程的集中體現(xiàn)。在這些反常心理現(xiàn)象下，人們會為了確保達到目的而采取過分或不明智、不合理或不合作的行為。在我國，基礎教育焦慮已演化為一個愈來愈嚴重的社會問題，直接導致家長對教育的信任度降低、學校對教育的認知偏差和學生的片面發(fā)展，是一個需要引起高度關注和認真研究的問題。

一、基礎教育焦慮的表現(xiàn)類型

基礎教育焦慮有多種表現(xiàn)，概括起來主要有以下三種類型。

（一）壓迫式教育焦慮

由于對孩子學習成績的過度擔憂、對就業(yè)壓力的極度焦灼和不切實際的成就期望以及盲目的攀比心理而產(chǎn)生的教育焦慮。具體表現(xiàn)為：在不讓孩子“輸在起跑線”的名義下過早和過度進行IQ開發(fā)，忽視EQ培養(yǎng)；在成績焦慮中強迫孩子進行高強度的學習，剝削孩子游戲時間；在盲目攀比中給孩子施加過多的壓力，對成績抱以過高的期望；在成就期望中為教育過度投資，報讀各種特長班、奧數(shù)班等；在成績不理想的時候，頻繁訓斥甚至打罵孩子，儼然一副虎爸虎媽的形象。

（二）茫然式教育焦慮

因教育學、心理學知識普及的欠缺以及對應試教育的矛盾心理，家長對孩子的教育越來越茫然，不明白教育是包括學校、家庭和社會在內(nèi)的一種復雜的社會活動，把孩子的教育簡單等同于學校教育，而把學校教育簡單等同于所謂的“名?！?、“重點學?！?。于是，對孩子的教育就變成了“擇?！薄x擇“名?！被颉爸攸c學校”就等于教育的成功。不管是劃片就近入學還是多校劃片，擇校的成本進一步增加，也加劇了家長的擇校焦慮。一方面表現(xiàn)為在升學大戰(zhàn)中瘋搶有限的優(yōu)質(zhì)教育資源；另一方面表現(xiàn)為擇校困難癥：是選擇公辦學校，還是民辦學校？是把孩子送進注重人文關懷和倫理道德教育的私塾學堂，還是送到國外去接受教育理念相對先進的教育？如果條件允許，有些父母甚至辭去工作而選擇讓孩子“在家上學”，更有父母效仿“孟母三遷”舉家遷移到更適合孩子學習和成長的地方，還有父母在孩子升學考試階段在校園附近重金租房全家“陪讀”。

（三）想象式教育焦慮

由于對“教育與就業(yè)、教育與前途、教育與命運、教育與婚姻、教育與學?！钡鹊戎g的關系進行過度聯(lián)想，要么擔心學校的教育質(zhì)量會影響孩子未來的就業(yè)，并進而影響孩子的前途命運和婚姻家庭；要么不顧客觀條件，想象教育能給孩子帶來多么美好的前景，總是挖空心思希望使孩子能夠得到所謂的“最好”的教育。于是，通宵達旦在校門口排隊、不惜“砸鍋賣鐵”購買學位房、幾經(jīng)周折托關系走后門，只為給孩子爭一個好學位。社會上流行的“一切為了孩子”和“再苦不能苦孩子”的理念、培訓機構(gòu)“不要讓自己的孩子輸在起跑線上”的錯誤輿論導向，也為父母的想象式教育焦慮起到煽風點火的作用。

二、基礎教育焦慮產(chǎn)生的原因

作為一種社會心理想象，基礎教育焦慮的產(chǎn)生有其復雜的時代背景和社會原因。

（一）工業(yè)化、信息化和城市化的飛速發(fā)展是基礎教育焦慮產(chǎn)生的時代背景

基礎教育焦慮產(chǎn)生，有其深刻的時代背景。教育及人們對教育的心態(tài)，總是與特定的時代密切相關。工業(yè)化、城市化和信息化、智能化是當今的時代特征，社會對人才和智力的要求越來越高。尤其是在后工業(yè)時代，信息、知識、智能和高科技成為社會的主要特征——知識更新愈來愈快；科技發(fā)展日新月異；機器和機器人正取代工人；人機圍棋大戰(zhàn)中李世石以1:4輸給AlphaGo；產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級；城市化快速推進。事實上，在城市化與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的同時，必然伴有相應的教育發(fā)展。［2］選擇、決定、成為個人所期望成為的自己生活的主宰和自己“身份”的創(chuàng)造者的個體，是我們這個時代的核心特征。［3］147在這個喧鬧浮躁、你追我趕的時代，父母逐漸清晰地認識到知識的重要性并樂于追求孩子智力的提升，把孩子將來理想的工作和美好的前程寄希望于教育。對“高分”的渴望、對“名?！钡南蛲?，使父母不斷加大對教育的投入。就這樣，普遍具有“望子成龍，望女成鳳”傳統(tǒng)價值觀的中國父母，在工業(yè)化、城市化和信息化、智能化飛速發(fā)展的時代沖擊下，為孩子的教育產(chǎn)生糾結(jié)和焦慮。

（二）教育投入的不足和優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺是基礎教育焦慮產(chǎn)生的根本原因

德國著名社會學家馬克斯·韋伯根據(jù)財富、威望和權(quán)力“三位一體”的標準劃分社會層次結(jié)構(gòu)。自從國家落實九年義務教育之后，當今社會打破了這種以財富、威望和權(quán)力為壁壘的社會分層機制，這意味著每個孩子都能上學堂。但為什么家長還如此焦慮？其背后根本的原因之一就是基礎教育投入的不足。2013年國家財政性教育經(jīng)費為24 488.22億元，占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例為4.30％，比上年的4.28％增加了0.02個百分點。2013年全國公共財政教育支出（包括教育事業(yè)費、基建經(jīng)費和教育費附加）為21 405.67億元，比上年的20 314.17億元增長5.37％。［4］從下圖可以看出，國家對教育的投入呈逐年上升的趨勢。但是，如果與世界平均水平和發(fā)達國家相比，我國的差距還相當大。國家財政性教育經(jīng)費占GDP比例的世界平均水平為7％左右，發(fā)達國家達到9％左右，經(jīng)濟欠發(fā)達國家也達到4.1％，而我國早在1933年就提出要在2000年實現(xiàn)國家財政性教育經(jīng)費占GDP4％的目標，實現(xiàn)時間卻推至2012年。2010-2014年我國財政性教育經(jīng)費占GDP的比例分別為：3.66％、3.93％、4.28％、4.30％、4.15％，雖然我國在2012-2014年連續(xù)三年達到4％的目標，但是離世界平均水平的7％還有很長的一段路要走。

圖1 2005-2013年國家財政性教育經(jīng)費統(tǒng)計圖

國家在教育投入上的不足帶來基礎教育的不均衡發(fā)展和教育資源的不合理配置，進而引發(fā)家長對有限優(yōu)質(zhì)教育資源的爭奪。在以“分數(shù)論英雄”的指揮棒下，有條件的家長擠個頭破血流都希望給自己孩子最好的教育，以便日后能讀好的大學，找好的工作。在教育資源的分配中，每個孩子入學的門檻并不相同：有的孩子交錢就能進；有的孩子通過入學筆試和面試才可以進；有的學生要有才藝特長才能進；學校利益相關者的孩子可以隨意進。有的學校甚至在利益的驅(qū)使下“審時度勢”地為家長和孩子臨時設置“條子辦”（條子辦是專門為后門生準備的，一些家長通過特殊的社會關系給校長“遞條子”從而讓孩子獲得入學資格）和“占坑班”（校外培訓機構(gòu)為定點學?！包c招”，根據(jù)靠譜程度，家長把入學前的點招“坑”分為金坑、銀坑、土坑、糞坑）。［5］優(yōu)質(zhì)資源的稀缺帶來了基礎教育資源的爭奪，無形中加劇了教育焦慮。

從以上分析可以看出，教育投入的不足和優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺是基礎教育焦慮產(chǎn)生的根本原因。

（三）風險的想象力和風險的不可控性是基礎教育焦慮產(chǎn)生的重要因素

現(xiàn)代社會是一個充滿風險和危機的社會，客觀世界的不確定性與人類理性的有限性之間的矛盾，使人類社會不可避免地與風險和危機相伴隨，“由工業(yè)社會的高度發(fā)展而導致的現(xiàn)代性對人類現(xiàn)存狀態(tài)的每一個領域哪怕是很小的角度都帶來了極大的不確定性因素?！薄叭魏螘r候總會有一些可能存在的危機，哪怕這些危機的可能性極小到幾乎可以忽略不計的時候，但仍然難以完全避免和排除?！保?］風險與認知因素特別是主體的想象力密切相關。古斯塔夫·勒龐在《烏合之眾》中指出，正像缺乏推理能力的人一樣，群體形象化的想象力不但強大而活躍，并且非常敏感。［7］50喜歡盲目攀比的家長群體，因為優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺，在成績和成就焦慮下想象孩子并不能準確預知的未來。勒龐指出，公眾因風險而產(chǎn)生的想象力，才是引起焦慮的關鍵。影響民眾想象力的，并不是事實本身，而是它們發(fā)生和引起注意的方式。［7］53父母認為，如果孩子很小就可以接受最好的教育，孩子在考試中就能取得好的成績，大學畢業(yè)后就能找到較好的工作，無形中形成了“重點學?！獌?yōu)秀成績——優(yōu)質(zhì)大學——更好就業(yè)——美好前途”的實踐體系模型。這種想象模型在家長群體中具有非常強大的傳染性，極易形成羊群效應，導致整個群體陷入焦慮和恐懼。馬克思主義教育學認為，教育是一種人類特有的有意識的以影響人的身心發(fā)展為目標的社會活動。這一社會活動受生產(chǎn)力、教育經(jīng)費、學校、教師等諸多因素的影響，具有非常大的人為不確定性，是不可控的?！叭藶榈牟淮_定性”意味著風險、更多知識、更多無知和反思性的雜燴，因此也意味著一種新型的風險。［3］147在這新型的教育風險背后掩藏著新的教育不平等，良禽擇木而棲，只要教育質(zhì)量有優(yōu)劣之分，對教育資源的爭奪之戰(zhàn)就不會停止，基礎教育焦慮也就客觀存在。

三、基礎教育焦慮的應對

既然基礎教育焦慮的產(chǎn)生是復雜的多因素相互作用的結(jié)果，那么其應對就不能單靠某一方面，而是需要家庭、學校和社會的共同努力。

（一）轉(zhuǎn)變教育理念，確立合理的教育期望值

教育理念是教育成功與否的“風向標”和“晴雨表”。家長首先要改變對分數(shù)的傳統(tǒng)看法。面對考試和分數(shù)，父母應持一種辯證的態(tài)度：一方面，應該看到其重要作用；另一方面，也不能過分夸大其作用，以致進行“應試教育”。實際上，分數(shù)是評價學習的一個但不是唯一的標準，學習的重點是掌握知識，提高能力。孩子取得了進步，就一定要肯定孩子的進步，無論分數(shù)高低。即便孩子學習成績不理想，也應該肯定孩子付出的努力，與孩子一起面對問題，幫助其找出原因，探索解決問題的方法。如果父母都有以分數(shù)作為晴雨表的習慣的話，那么孩子就會形成刻板印象——父母都是嗜分如命的，考好了才能討父母的歡心，考不好就得承受懲罰，父母愛分數(shù)勝于愛自己。孩子一旦形成“父母愛分數(shù)”的刻板印象，就會阻礙了親子之間的溝通，有些孩子因為過于擔心父母罵自己而有意隱瞞分數(shù)，造成思想上不必要的負擔，對父母產(chǎn)生逆反心理，甚至產(chǎn)生厭學情緒。這樣，就更加劇了基礎教育的焦慮。

適應社會信息化的時代要求，父母要樹立新的學習理念，其中包括：開放學習、個性化學習、社會化學習、終身學習、虛擬學習以及學會學習和學會創(chuàng)造等。［8］227-229樹立這些新的學習理念，對緩解基礎教育焦慮情緒，具有重要作用。同時，要通過親職教育，有效提升父母素質(zhì)。所謂親職教育,是一門教導父母如何了解和滿足子女身心發(fā)展需求，善盡父母職責，以協(xié)助子女有效成長、適應與發(fā)展的學問。親職教育與傳統(tǒng)的家庭教育在教育的重點、原理、模式、氣氛和方法上都有所不同，其根本的差異在于將教育的重點放在怎么樣做父母上和立足于以父母親情的引導為主上。［9］61父母作為孩子的第一任老師，應該根據(jù)孩子心理發(fā)展的規(guī)律，針對孩子的思維發(fā)展特點，因材施教：幼兒期多陪伴孩子做游戲；童年期教會孩子如何學習，培養(yǎng)孩子的良好品質(zhì)；青春期要尊重孩子的獨立意識，培養(yǎng)孩子處理多重矛盾的能力。

在轉(zhuǎn)變教育理念的同時，也要樹立合理教育期望。中國青少年研究中心的調(diào)查研究顯示（2010年），83.6％的中學生父母，要求孩子考進前15名，54.7％的中小學生父母，希望孩子將來讀到博士學位，現(xiàn)在的期望比例應該更高。實際上，父母應根據(jù)孩子的實際確立合理的教育期望值。俗話說，不想當將軍的士兵不是好士兵，可實際情況卻并非如此。正是因為每個父母都希望自己的孩子日后可以成為一名將軍，所以才引發(fā)了孩子學習的無限焦慮和家長之間、學校之間、老師之間、同學之間的不良競爭?，F(xiàn)代社會其實并不需要每個人都成為領袖，360行行行出狀元，任何工作都有前途，并非一定要追求理想中名校和高學歷。

（二）加快基礎教育改革，加大教育的投入，優(yōu)化配置優(yōu)質(zhì)教育資源

基礎教育焦慮產(chǎn)生的根本原因在于教育投入的不足和優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺。要從根本上解決基礎教育焦慮問題，首先要加大教育的投入，并加強資金、人才以及相關配套制度的建設和落實，重點投入到薄弱學校，提高學校辦學標準，實行校與校定點幫扶制度，加強學校之間和教師之間的資源共享，補齊短板。其次，要對教育經(jīng)費的下放進行改革和監(jiān)督，設立地方教育撥款委員會和學區(qū)教育委員會，改變教育部門原來“錦上添花”的資源配置方式，均衡配置基礎教育的教育資源。再者，要加大對鄉(xiāng)村教育的投入和建設，下定決心建好每一所鄉(xiāng)村學校，提高鄉(xiāng)村教師的待遇，解決鄉(xiāng)村教師“下不來，留不住”的難題。

在基礎教育改革中，“堅持百花齊放、推陳出新、洋為中用、古為今用的方針”，［10］210借鑒學習其他國家的經(jīng)驗，如日本在教育投入和教育公平上的制度設計：實現(xiàn)無地區(qū)差別的全國義務教育，追求辦學條件和教學要求的校際公平；采取校長和教師資源的定期流動制度，一個教師在一個學校最多執(zhí)教7年，校長每五年輪換一次；在中小學不存在校際差別的基礎上真正實現(xiàn)就近入學等。［11］從日本的教改經(jīng)驗，我們可以看出提高優(yōu)質(zhì)教育資源建設的重要性，通過增加教育投入和加強立法，保障校際的辦學公平，均衡優(yōu)質(zhì)教育資源的分配，從而避免出現(xiàn)擇校焦慮問題。優(yōu)質(zhì)教育資源具有時代性、稀缺性、生成的長時間性、非獨立性、流動性等特性。［12］應根據(jù)優(yōu)質(zhì)教育資源的特性，找出資源稀缺的深層次原因，盡力縮小學校和學校之間、學區(qū)和學區(qū)之間、城市和農(nóng)村之間的教學質(zhì)量差異。例如，地方分權(quán)制定本地教育發(fā)展計劃；政府不斷增加對落后地區(qū)的教育資助和指導；名校和普通學校間建立“一帶一”關系；校長、教師流動機制；名校辦學集團化；特級教師定點幫扶普通學校教師成長；增加農(nóng)村教師收入，吸引優(yōu)秀教師駐教鄉(xiāng)村；分層次推進師范教育，加大教育碩士培養(yǎng)力度等。

（三）降低風險的想象力，提高抵御風險的能力

風險具有人為不確定性，風險想象容易在家長群體中滋長蔓延。家長應該降低風險的想象力，減輕因風險想象而產(chǎn)生的痛苦和不理智的行為?！罢鎸嵉氖澜缡怯薪缦薜?，想象的世界則沒有止境。除了身體的痛苦和良心的責備以外，我們的一切痛苦都是想象的。”［13］84家長的教育焦慮和痛苦正是在“重點學?！獌?yōu)秀成績——優(yōu)質(zhì)大學——更好就業(yè)——美好前途”的等號想象中產(chǎn)生的，焦慮的成因不在于缺乏什么東西，而在于對那些東西感到需要。在孩子教育中，家長應抱著“輸?shù)闷稹钡膽B(tài)度，以“一切為了孩子的發(fā)展”為教育準則，提高自己和孩子共同抗風險的能力。

美國原教育部長查德·賴利提出，牢固的教育能夠而且必須建立在家庭這塊基石之上［14］22。在家庭教育和學校教育中，最重要的并不是孩子的成績，而是引導孩子學會學習、學會合作、學會生存、學會做人、學會創(chuàng)新。迫在眉睫需要做的是幫助孩子實現(xiàn)他身體和心靈的同時成長，在孩子身心協(xié)調(diào)發(fā)展中提高孩子的抗風險能力。提高孩子的抗風險能力，首先要提高孩子的風險意識，不要把孩子當做溫室里的花朵，而是要讓他去接觸社會，在社會中親身實踐，去感受去面對可能的風險。要教會孩子如何理性面對那些無法避免的風險，培養(yǎng)化險為夷、轉(zhuǎn)“?！睘椤皺C”的能力，使發(fā)展更加全面、人生更加豐富完整，而不是遇到問題一味的回避、逃避甚至選擇結(jié)束自己的生命。父母應該在孩子成長過程中幫助孩子提高解決困難和面對挫折的能力。法國思想家盧梭指出，要讓小孩養(yǎng)成既不命令人也不命令東西的習慣，不要讓小孩依賴別人進行活動。［13］62父母既要多陪伴孩子，又要培養(yǎng)孩子獨立解決問題的能力?？梢钥隙ǖ卣f，孩子的全面發(fā)展是醫(yī)治基礎教育焦慮癥的最佳良藥。

［1］黃希庭.簡明心理學詞典［D］.合肥:安徽人民出版社, 2004.

［2］張妍.城市化發(fā)展與教育［J］.教育發(fā)展研究,2005,15: 25-31.

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［4］教育部,國家統(tǒng)計局,財政部.關于2013年全國教育經(jīng)費執(zhí)行情況統(tǒng)計公告［R］.2014.

［5］雷曉宇,楊東平.教育焦慮的背后是財富分配不公［J］.創(chuàng)業(yè)家,2012（4）:77-78.

［6］烏爾里?！へ惪?從工業(yè)社會到風險社會（上篇）［J］.馬克思主義與現(xiàn)實,2003（3）:26-45.

［7］古斯塔夫·勒龐.烏合之眾——大眾心理研究［M］.馮克利,譯.北京:中央編譯出版社,2004.

［8］刁生富.中學究竟怎樣讀［M］.北京:海潮出版社,2010.

［9］刁生富.小學孩子究竟怎樣培養(yǎng)［M］.北京:海潮出版社, 2013.

［10］鄧小平文選（第2卷）［M］.北京:人民出版社,1994.

［11］張菀洺,劉文.日本與印度實現(xiàn)教育公平的制度設計［J］.吉首大學學報:社會科學版,2012（6）:128-133.

［12］何雪峰.試析優(yōu)質(zhì)教育資源的特征［J］.基礎教育研究, 2010（3）:3-5.

［13］盧梭.愛彌兒［M］.北京商務印書館,2014.

［14］歐內(nèi)斯特·L·博耶.關于美國教育改革的演講［M］.涂艷國,譯.北京:教育科學出版社,2002.

（責任編輯：劉嶺峰2572756826@qq.com）

A Discussion on Fundamental Education Panic

DIAO Sheng-fu,LI Xiang-ling
（Economic Management and Law School,Foshan University,Foshan 52800,China）

The basic education panic includes three main types:the compressed education panic,the ignorant education panic and the imaginary education panic.The rapid development of industrialization,informatization and urbanization is the background of its times.The lack of investment in education and the scarcity of high quality education resources are the basic reasons for its production.The imagination and uncontrollability of risk is an important factor in its production.In response to the panic of basic education,the educational idea should be changed and a reasonable expectation of education should be developed.It is suggested to accelerate the reform of basic education,increase investment in education,optimize the allocation of quality education resources;reduce the imagination of risk,and improve the ability to resist risks.

basic education;education panic;education response

G522.3

A

1008-018X（2016）06-0057-05

2016-10-09

刁生富（1964-），男，河南南陽人，佛山科學技術學院經(jīng)濟管理與法學院教授，佛山市網(wǎng)絡空間研究院院長，哲學博士，主要從事科技哲學與科技社會學、學習心理學與基礎教育改革研究。