楊潔蘭

（深圳實(shí)驗(yàn)學(xué)校, 廣東 深圳 518028）

基于課程標(biāo)準(zhǔn)的多版本地理教材課程難度的定量分析
——以“地球的運(yùn)動(dòng)”為例

楊潔蘭

（深圳實(shí)驗(yàn)學(xué)校, 廣東 深圳 518028）

本文運(yùn)用課程難度定量模型N=αS/T+(1-α)G/T（0＜α＜1），以《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》為參照標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)3套地理教材“地球的運(yùn)動(dòng)”一節(jié)的內(nèi)容進(jìn)行了難度定量分析，以期為課程難度的定量研究與教材選用提供啟示。

課程標(biāo)準(zhǔn)；課程難度；地理教材

人的一生受教育和學(xué)習(xí)的時(shí)間和精力是有限的，這就給教育內(nèi)容的選擇和編制帶來(lái)一個(gè)老大難問(wèn)題，即多而博、新而深與少而精、新而難易適度的矛盾。[1]這實(shí)質(zhì)就是關(guān)于“課程難度”的問(wèn)題?！罢n程難度”是近年來(lái)教育教學(xué)研究的一個(gè)重要的領(lǐng)域，而教材是課程的主要組成部分，教材是教育者和受教育者據(jù)以進(jìn)行教育活動(dòng)的材料，是課程的物化形態(tài)。因此，課程難度最終便具體化和詳細(xì)化為教材難度，所以教材難度便在物化形式上，表征著課程難度。[2]廣義的教材指課堂上和課堂外教師和學(xué)生使用的所有教學(xué)材料，狹義的教材就是教科書(shū)。[3]教材（教科書(shū)）是一個(gè)課程的核心教學(xué)材料，也是學(xué)生學(xué)習(xí)中比較統(tǒng)一的學(xué)習(xí)材料。目前國(guó)內(nèi)外的教材研究多集中在直觀經(jīng)驗(yàn)層面，進(jìn)行定性的研究，缺少對(duì)教材的定量研究。[4]

在已有的對(duì)教材的定量研究中，主要是使用課程難度模型量化分析教材。在國(guó)內(nèi)，黃甫全是第一位對(duì)課程難度進(jìn)行系統(tǒng)研究的學(xué)者，他在《階梯型課程引論——關(guān)于中小學(xué)課程難度的研究》從認(rèn)識(shí)論的角度給出了課程難度的定義和特點(diǎn)，并用灰色模型刻畫(huà)課程難度。[5]但是這種方法非常復(fù)雜，不便于對(duì)課程難度的刻畫(huà)。

史寧中等在《課程難度模型：我國(guó)義務(wù)教育幾何課程難度的對(duì)比》[6]建立的課程難度模型N=αS/ T+(1-α)G/T（0＜α＜1），其模型把課程難度評(píng)價(jià)建立在學(xué)科教材的基礎(chǔ)上，把課程難度的評(píng)價(jià)定量化，為課程難度研究提供了一種客觀的、定量的和可操作的研究方法，而文中的模型適合于大部分學(xué)科課程的量化。自“課程難度模型”確定以來(lái)，大量的學(xué)者開(kāi)始使用此模型進(jìn)行量化分析研究。目前，按照難度定量分析的一般范式和思路，課程難度模型大部分運(yùn)用于數(shù)學(xué)學(xué)科的課程難度比較，其次的是化學(xué)學(xué)科，從而建構(gòu)了關(guān)于數(shù)學(xué)（化學(xué)）教科書(shū)，對(duì)于其它學(xué)科，如物理、生物、地理等學(xué)科的課程難度的比較運(yùn)用較少，仍有待推廣使用。而該模型可推廣到其它學(xué)科，具有普適性。[7]

課程難度模型在地理學(xué)科上的應(yīng)用研究有利于探討對(duì)本學(xué)科教材的課程難度大小以及與課程標(biāo)準(zhǔn)難度吻合度的問(wèn)題，因此，此模型在地理教材的應(yīng)用有待探究。而且從不同方面了解教材，有利于在“一標(biāo)多本”的教材選用機(jī)制下有更多選用的依據(jù)，使教材更加利于我國(guó)基礎(chǔ)教育的提高，因此，需要我們從不同方面研究和探討教材。

一、研究對(duì)象

本文試圖對(duì)《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（簡(jiǎn)稱為《課程標(biāo)準(zhǔn)》）下的“分析地球的運(yùn)動(dòng)的地理意義”進(jìn)行課程難度定量分析。選擇目前在全國(guó)影響較大的三套教材，即由人民教育出版社與地理課程標(biāo)準(zhǔn)研制組聯(lián)合開(kāi)發(fā)的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)（以下簡(jiǎn)稱為人教版）和中國(guó)地圖出版社開(kāi)發(fā)的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)（以下簡(jiǎn)稱為中圖版）以及湖南教育出版社開(kāi)發(fā)的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)（以下簡(jiǎn)稱為湘教版）作為對(duì)比對(duì)象，考察“地球的運(yùn)動(dòng)”一節(jié)內(nèi)容在三個(gè)版本地理教材當(dāng)中相應(yīng)的課程難度以及與《課程標(biāo)準(zhǔn)》的適切程度進(jìn)行對(duì)比分析。

二、研究方法

本文研究方法根據(jù)課程難度模型公式N=αS/ T+(1-α)G/T（0＜α＜1）進(jìn)行計(jì)算。影響課程難度的基本要素至少有三個(gè)：課程深度、課程廣度和課程時(shí)間，模型中N表示課程難度，S表示課程深度，G表示課程廣度，用T表示課程時(shí)間，其中，α滿足0＜α＜1被稱為加權(quán)系數(shù),課程難度與課程深度成正比，與課程時(shí)間成反比。

同樣，課程難度與課程廣度成正比，與課程時(shí)間成反比。這樣，單位時(shí)間的課程深度S/T和單位時(shí)間的課程廣度G/T是刻畫(huà)課程難度很重要的量，我們分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”。α反映了課程對(duì)于“可比深度”或者“可比廣度”的側(cè)重程度。顯然，課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程就難。[8]

1.“課程廣度”（G）的選取與量化

對(duì)“課程廣度”（G）的應(yīng)用則有較大的分歧，課程廣度是指課程目標(biāo)所規(guī)定的課程內(nèi)容的廣泛程度，即課程的知識(shí)含量，一般用課程含有“知識(shí)點(diǎn)”的多少來(lái)衡量，給一個(gè)知識(shí)點(diǎn)賦值1，然后累加，可以想象量少則難度小，量多則難度大。[9]

但是也有學(xué)者認(rèn)為“知識(shí)點(diǎn)”的數(shù)量無(wú)法刻畫(huà)出課程的廣度，[10]同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)在課程不同呈現(xiàn)方式，其復(fù)雜程度和難度都不一樣，而不同知識(shí)點(diǎn)在整個(gè)課程中的地位是不同的，有些知識(shí)是重點(diǎn)，有些知識(shí)是難點(diǎn)，有些知識(shí)則是普通的需要領(lǐng)悟?qū)哟屋^低的知識(shí)點(diǎn)，而這三者的知識(shí)點(diǎn)的重要程度是不一樣的，所以運(yùn)用知識(shí)點(diǎn)來(lái)計(jì)算“課程廣度”不夠合理。另外，也有研究采用教材對(duì)應(yīng)的教師教學(xué)用書(shū)中參考的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”數(shù)量對(duì)課程廣度進(jìn)行量化[11]，這種方法在一定程度上避免了不同知識(shí)點(diǎn)之間難度不同但是賦值相同的問(wèn)題，但是一條“學(xué)習(xí)目標(biāo)”中可能包含多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，僅僅比較“學(xué)習(xí)目標(biāo)”數(shù)量反映出課程的廣度也是較為片面，以上兩種方法均有可取之處。

本文認(rèn)為“知識(shí)點(diǎn)”有層次之分，可以結(jié)合上述兩種方法，細(xì)分一條“學(xué)習(xí)目標(biāo)”中要求掌握的“知識(shí)點(diǎn)”再進(jìn)行賦值，如：“解釋時(shí)差和季節(jié)的形成原因”這條學(xué)習(xí)目標(biāo)當(dāng)中可以細(xì)分為：“解釋時(shí)差的形成原因”和“解釋季節(jié)的形成原因”兩條。美國(guó)教育家安德森（Anderson L·W）在布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行了修訂，把知識(shí)類別分為“事實(shí)性知識(shí)”“概念性知識(shí)”“程序性知識(shí)”和“反省性知識(shí)”。[12]在地理學(xué)科的應(yīng)用方面，華中師范大學(xué)李家對(duì)安德森知識(shí)類型進(jìn)行簡(jiǎn)化，將中學(xué)地理知識(shí)分為“地理陳述性知識(shí)”“地理程序性知識(shí)”“地理策略性知識(shí)”。地理陳述性知識(shí)回答的是“是什么”“在哪里”的地理知識(shí)，主要包括地理名稱、地理景觀、地理分布、地理演變等地理事實(shí)性知識(shí)。地理程序性知識(shí)是指“它意味著什么”和“它為什么這樣”的地理知識(shí)，包括運(yùn)用地理概念、地理特征、地理成因、地理規(guī)律等方面的知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的各種技能。地理策略性知識(shí)是指“怎么學(xué)”的知識(shí)，包括地理感知能力、地理信息能力、地圖運(yùn)用能力、地圖閱讀能力、地理實(shí)踐能力、地理思維能力等（見(jiàn)圖1）。[13]不同維度的知識(shí)難度不一樣，根據(jù)知識(shí)點(diǎn)數(shù)量的賦值方法，本文給不同維度知識(shí)從小到大分別賦值1、2、3。如分析“解釋季節(jié)的形成原因”，需要分析知識(shí)點(diǎn)的“原因”，是屬于知識(shí)點(diǎn)類型當(dāng)中要知道“它為什么這樣”的地理知識(shí)，屬于地理程序性知識(shí)，因此賦值為2，以此類推。

圖1 按知識(shí)認(rèn)知層次劃分的地理基礎(chǔ)知識(shí)

2.“課程深度”（S）的選取與量化

刻畫(huà)課程目標(biāo)要求高低的標(biāo)志是目標(biāo)動(dòng)詞，史寧中教授在其研究中[14]采用目標(biāo)動(dòng)詞賦值法，給不同版本教材對(duì)應(yīng)的教師教學(xué)用書(shū)中提供的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”的目標(biāo)動(dòng)詞賦值，如“了解”“經(jīng)歷（感受）”賦值為1，“理解”“體驗(yàn)（體會(huì)）”賦值為2，“掌握”“靈活運(yùn)用”和“探索”賦值為3。把所有課程內(nèi)容中對(duì)應(yīng)的目標(biāo)行為動(dòng)詞賦值，并算出其平均值作為課程深度。但是有學(xué)者認(rèn)為這種方法會(huì)使得課程深度在課程難度系數(shù)中的權(quán)重顯著降低[15]，并對(duì)課程難度模型進(jìn)行修正，把課程深度（S）修正為目標(biāo)動(dòng)詞賦值的累加量，此方法也得到模型建立者的認(rèn)同，并得到廣泛的應(yīng)用。

對(duì)于地理知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程維度方面，一般是用行為動(dòng)詞的形式表示不同水平的知識(shí)，行為動(dòng)詞的分類較多，在《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）解讀》中把對(duì)“知識(shí)方面”的學(xué)習(xí)水平由低到高分為“了解”“理解”和“應(yīng)用”三個(gè)水平維度，不同水平對(duì)應(yīng)不同的行為動(dòng)詞。[16]本文根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀中的分類，羅列行為動(dòng)詞（見(jiàn)表1），并參照目標(biāo)行為動(dòng)詞賦值法，把對(duì)教材知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程維度簡(jiǎn)化為“了解”“理解”和“應(yīng)用”三個(gè)水平維度，分別賦值為1、2、3。如，“解釋時(shí)差和季節(jié)的形成原因”這條目標(biāo)中“解釋”屬于理解水平，因此賦值為2。

表1 知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程維度和對(duì)應(yīng)的行為動(dòng)詞表

3.“課程時(shí)間”（T）的選取與量化

不同版本教材采用的課程時(shí)間都不一樣，課程難度模型中采用的課程時(shí)間是不同版本教材對(duì)應(yīng)的教師教學(xué)用書(shū)中建議的課程時(shí)間。在“地球的運(yùn)動(dòng)”一節(jié)中，人教版建議的是3課時(shí)，因此T1=3；中圖版建議的是4課時(shí)，因此T2=4；湘教版建議的是4課時(shí)，因此T3=4。由于課程標(biāo)準(zhǔn)里沒(méi)有規(guī)定各課程內(nèi)容主題所需要的教學(xué)時(shí)間，一般研究認(rèn)為通過(guò)全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)審查的教材具有一定的專家效度，教材建議教學(xué)課時(shí)數(shù)的平均水平可以較好地反映相應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)應(yīng)的課程內(nèi)容和相應(yīng)課程時(shí)間的要求。[17]由此可以得出課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于該內(nèi)容所需要的課程時(shí)間系數(shù)T0=(3+4+4)／3=3.7。

4.α的取值

一般地，如果α過(guò)大或過(guò)小，正好反映了“窄而深”與“廣而淺”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，前者是“科學(xué)著作”的設(shè)計(jì)風(fēng)格，后者則是科普讀物的設(shè)計(jì)風(fēng)格。就基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性而言，普及性要求課程設(shè)計(jì)必須考慮課程的廣度，課程不能過(guò)深，亦即系數(shù)α不能過(guò)大；而基礎(chǔ)性和發(fā)展性又要求學(xué)生必須奠定學(xué)科學(xué)習(xí)和研究所需的系統(tǒng)而基礎(chǔ)的知識(shí)，并在學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)科能力、接受科學(xué)研究的最基本訓(xùn)練，因而，課程又必須保持一定的深度，亦即系數(shù)α不能過(guò)小。事實(shí)上，就基礎(chǔ)教育課程而言，系數(shù)α一般應(yīng)保持在0.5左右。[18]因此，本研究在“課程廣度”（G）和“課程深度”（S）影響力相同的條件下對(duì)α進(jìn)行取值為0.5。

三、研究過(guò)程

“地球的運(yùn)動(dòng)”內(nèi)容是地理必修一最重要的知識(shí)之一，也是教學(xué)難點(diǎn)，選取這部分內(nèi)容有利于反映各個(gè)教材相應(yīng)的課程理念以及編制水平。根據(jù)“課程難度模型”的數(shù)據(jù)選取方法，把各個(gè)版本教材對(duì)應(yīng)的教學(xué)用書(shū)建議的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”具體內(nèi)容細(xì)分成不同維度的知識(shí)類型，如表2：

表2 課程廣度、課程深度量化表

注：表中各個(gè)知識(shí)點(diǎn)根據(jù)各版本教材建議的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”分為三個(gè)維度知識(shí)進(jìn)行細(xì)化賦值的累積量，即課程廣度（G）；S是目標(biāo)行為動(dòng)詞賦值后的累積量，即課程深度；T是各個(gè)版本教材建議的課程時(shí)間。

確認(rèn)課程廣度和課程深度量后，統(tǒng)計(jì)得出數(shù)據(jù)見(jiàn)表3：

表3 不同版本教材課程難度數(shù)據(jù)對(duì)比（α=0.5）

四、結(jié)果分析

結(jié)合表2和表3數(shù)據(jù)分析得到圖2，從圖2中可以看出：

圖2 不同版本教材課程難度對(duì)比柱狀圖

(1)在課程廣度方面表現(xiàn)為：湘教版＞中圖版＞課程標(biāo)準(zhǔn)＞人教版，其中最接近課程標(biāo)準(zhǔn)水平的是人教版，偏離程度較大的是湘教版。在可比廣度方面則表現(xiàn)為：湘教版＞中圖版＞人教版＞課程標(biāo)準(zhǔn)，其中最接近課程標(biāo)準(zhǔn)水平的是人教版，偏離程度較大的是湘教版。其反映出在課程廣度的要求上，湘教版的要求最高，最低的是課程標(biāo)準(zhǔn)，最接近課程標(biāo)準(zhǔn)水平的是人教版。

(2)在課程深度方面表現(xiàn)為：湘教版＞中圖版=人教版＞課程標(biāo)準(zhǔn)，其中最接近課程標(biāo)準(zhǔn)水平的是人教版和中圖版，偏離程度較大的是湘教版。在可比深度方面則表現(xiàn)為：湘教版＞人教版＞中圖版＞課程標(biāo)準(zhǔn)，其中最接近課程標(biāo)準(zhǔn)水平的是中圖版，偏離程度較大的是湘教版。其反映出在課程深度的要求上，湘教版的要求最高，最低的是課程標(biāo)準(zhǔn)，最接近課程標(biāo)準(zhǔn)水平的是中圖版。

(3)在課程難度方面表現(xiàn)為：湘教版＞人教版＞中圖版＞課程標(biāo)準(zhǔn)，其中最接近課程標(biāo)準(zhǔn)水平的是中圖版，偏離程度較大的是湘教版。其反映出在課程難度的要求上，湘教版的難度最高，難度最低的是課程標(biāo)準(zhǔn)，最接近課程標(biāo)準(zhǔn)水平的是中圖版。

從上述分析可以看出，無(wú)論在課程廣度、課程深度，還是課程難度上湘教版表現(xiàn)都是最高，屬于“廣而深”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)湘教版對(duì)于學(xué)生來(lái)講難度最大；而人教版在可比廣度小于其他版本，在可比廣度上接近湘教版，是屬于“窄而深”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格；中圖版在各個(gè)對(duì)比要素中都較好地接近課程標(biāo)準(zhǔn)。一般認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)的要求是學(xué)生達(dá)到的最低要求，教材的設(shè)置應(yīng)該在課程標(biāo)準(zhǔn)要求之上，從上述的結(jié)論分析得到3個(gè)版本的教材的難度大小都在課程標(biāo)準(zhǔn)之上，偏離課標(biāo)最大的是湘教版，最接近課程標(biāo)準(zhǔn)要求的是中圖版。但是，課程標(biāo)準(zhǔn)只是課程目標(biāo)的最低要求，并不能說(shuō)明越接近課程標(biāo)準(zhǔn)要求越好，也不能說(shuō)明偏離課程標(biāo)準(zhǔn)越大越好，具體應(yīng)該如何選擇教材，則應(yīng)該根據(jù)地區(qū)的學(xué)生學(xué)習(xí)水平實(shí)際情況、教學(xué)條件等，而且本文的結(jié)果針對(duì)的只是“地球的運(yùn)動(dòng)”這部分內(nèi)容進(jìn)行的分析與比較，數(shù)據(jù)的選取和量化方法，并不代表某一個(gè)版本教材的優(yōu)劣程度，在選用上述教材的過(guò)程中，我們應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，辨證地考慮課程廣度、深度和時(shí)間三者間的關(guān)系對(duì)教材進(jìn)行分析，合理發(fā)掘和使用教材資源。

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[10] 李高峰.課程難度模型運(yùn)用中的偏差及其修正——與史寧中教授等商榷[J].上海教育科研,2012(3)：46-49.

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[15] 李高峰.課程難度模型運(yùn)用中的偏差及其修正——與史寧中教授等商榷[J].上海教育科研,2012(3)：46-49.

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[17] 沈善良,李高峰,張迎春.基于課程標(biāo)準(zhǔn)的多版本教材課程難度的定量分析——以初中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)“生物的遺傳和變異”內(nèi)容為例[J].西安文理學(xué)院學(xué)報(bào)：自然科學(xué)版,2009,12(1)：65-69.

[18] 陳為霞.量化方法在教科書(shū)研究中運(yùn)用的現(xiàn)狀分析及問(wèn)題反思[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué),2009.

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[20] 地理課程教材研究開(kāi)發(fā)中心.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)教師教學(xué)用書(shū)（地理必修1）[M].北京：人民教育出版社,2008.

[21] 教材編寫(xiě)組.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)教師教學(xué)用書(shū)（地理必修1）[M].北京：中國(guó)地圖出版社,2007.

[22] 教材編寫(xiě)組.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)地理1（必修）教師教學(xué)手冊(cè)[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社,2013.