樊紅蓮/上海電機(jī)學(xué)院馬克思主義學(xué)院
來華留學(xué)生分層教學(xué)模式初探
樊紅蓮/上海電機(jī)學(xué)院馬克思主義學(xué)院
現(xiàn)階段,我國的來華留學(xué)生漢語教育正處在一個由量的飛躍到質(zhì)的提升的轉(zhuǎn)折時期。一方面,來華留學(xué)生的規(guī)模越來越大,學(xué)習(xí)者群體結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜;另一方面,國內(nèi)各個高校的留學(xué)生漢語教學(xué)水平參差不齊。面對挑戰(zhàn),高校應(yīng)做好留學(xué)生漢語教學(xué)的頂層設(shè)計(jì),積極探索分層教學(xué)的模式,優(yōu)化教學(xué)效果,提升教學(xué)質(zhì)量。
來華留學(xué)生;學(xué)科分班制;分層教學(xué)
據(jù)2016年10月31日教育部相關(guān)會議發(fā)布的“2015年全國來華留學(xué)生”相關(guān)數(shù)據(jù)顯示,2015年共有202個國家和地區(qū)的近40萬名留學(xué)生在我國31個省、自治區(qū)、直轄市的811所高等學(xué)校、科研院所和其他教學(xué)機(jī)構(gòu)中學(xué)習(xí),比2010年增加50%。尤其是作為對外漢語教學(xué)中堅(jiān)力量的國內(nèi)各高校,每年接收的來華留學(xué)生快速增加,對外漢語教學(xué)規(guī)?;内厔菰絹碓矫黠@。同時,除了年齡、身份、民族不同之外,來華留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中的語言基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、需求和動機(jī)等各個方面也呈現(xiàn)出越來越大的個體差異。對外漢語教學(xué)面對的形勢越來越復(fù)雜。
目前,各個高校的留學(xué)生漢語教學(xué)水平參差不齊。有的高??赡苤挥袔资魧W(xué)生混合在一個班級里面學(xué)習(xí)漢語,教學(xué)組織、管理還都處于起步階段;有的高??赡芤呀?jīng)獨(dú)立發(fā)展出了專門從事留學(xué)生教育的學(xué)院,在適應(yīng)日益復(fù)雜化的漢語學(xué)習(xí)者方面不斷探索,開始有了自己獨(dú)特的模式;也有的高校在摸索中勇于創(chuàng)新,在教學(xué)管理、課程設(shè)置、教材編寫上,努力形成系統(tǒng)的、完整的、科學(xué)的體系;還有的高校已經(jīng)幾十年的留學(xué)生漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn),已經(jīng)建構(gòu)了成熟的對外漢語教學(xué)體系,擁有豐富的教學(xué)組織形式和相對完善的教學(xué)模式。
除了少數(shù)高校的留學(xué)生教育體系比較成熟以外,國內(nèi)大部分高校對來華留學(xué)生的漢語教學(xué)模式探索處于初級階段,主要采用的是學(xué)科分班制,即以學(xué)科專業(yè)為分班的自然單位,集中對留學(xué)生開展?jié)h語教學(xué)。
這種教學(xué)模式的好處是便于管理,節(jié)省教育資源。但隨著來華留學(xué)生人數(shù)的不斷增加,這種教學(xué)模式的弊端也越來越明顯。這種傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)分班制無法面對漢語學(xué)習(xí)者的個體差異,無法回應(yīng)不同漢語學(xué)習(xí)者的個體需求,導(dǎo)致漢語學(xué)習(xí)困難或沒有挑戰(zhàn)性,因而無法做到教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化。在來華留學(xué)生規(guī)模日益擴(kuò)大,結(jié)構(gòu)層次日益復(fù)雜的形勢下,這種傳統(tǒng)班級授課形式受到很大的挑戰(zhàn)。
要突破這一瓶頸,優(yōu)化教學(xué)效果,就要打破常規(guī)的以學(xué)科專業(yè)為單位的自然分班方式,重新制定分班標(biāo)準(zhǔn)。這就要求首先對來華留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)方面的差異性進(jìn)行詳細(xì)分析,從而制定科學(xué)、可行的分班規(guī)則。
具體而言,來華留學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)方面的差異性主要問題體現(xiàn)在以下幾個方面。
第一是語言基礎(chǔ)的差異。
語言基礎(chǔ)的差異是來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)者的第一差異,體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的漢語水平上。這一差異與許多因素相關(guān),如學(xué)習(xí)時間的長短,語言學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)劣等。有的學(xué)生雖然學(xué)了兩到三年的漢語,甚至是中文專業(yè)的學(xué)生,但是由于在本國學(xué)習(xí),接觸目的語的環(huán)境太少,口語水平偏低;有的學(xué)生在中國只學(xué)習(xí)了一年,但在交際中鍛煉機(jī)會很多,語言的流利性好,在口試中的得分會比較高。但是與此同時,也可能會掩蓋一些準(zhǔn)確性和規(guī)則性上的問題。
第二是學(xué)習(xí)動機(jī)的差異。
傳統(tǒng)的巡檢過程基本上依賴于人的主動性,這種巡檢方式難免存在巡檢人員監(jiān)管問題(如:巡檢人員消極怠工、漏檢、誤檢)、記錄方式問題(如:手工記錄、記錄效率低、記錄漏項(xiàng)或出錯)、維護(hù)管理問題(如:管理人員難以準(zhǔn)確、全面地了解巡檢狀況,不能及時制定最佳的設(shè)備保養(yǎng)和維修方案)以及巡檢工作量問題等[2-4]。因此,非常有必要采取自動化的手段,提升巡檢質(zhì)量,減少巡檢工作量。
在同一班級內(nèi),學(xué)習(xí)者身份各不相同,學(xué)生背景復(fù)雜多樣,學(xué)習(xí)的意愿和動機(jī)也不盡相同。[1]有的學(xué)習(xí)者希望通過一定的漢語水平考試,有的學(xué)習(xí)者的目的是來華工作或者定居,也有的學(xué)習(xí)者的目標(biāo)主要是專業(yè)的學(xué)習(xí),對漢語的學(xué)習(xí)目標(biāo)僅限于日常的交流。學(xué)習(xí)動機(jī)的多樣化為班級授課制模式下的統(tǒng)一教學(xué)增加了難度。
第三是文化背景的差異。
對外漢語教學(xué)對象來自不同的國家,所以學(xué)習(xí)者文化背景差異性很大。而這些差異又往往會影響漢語學(xué)習(xí)的實(shí)際效果。比如日本的留學(xué)生自我要求比較高,可能會傾向于進(jìn)入低一級別的班級學(xué)習(xí),以增強(qiáng)自信心。而來自歐美國家的留學(xué)生則敢于表達(dá),樂于交流,往往在口語水平方面進(jìn)步很快。
在常規(guī)的科學(xué)專業(yè)分班教學(xué)模式中,來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)者的這些差異沒有受到應(yīng)有的關(guān)注,或者由于暫時無法解決而干脆被忽略,不予考慮。單一的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容無法回應(yīng)學(xué)習(xí)者豐富的學(xué)習(xí)需求,不可避免地造成對學(xué)習(xí)者對漢語學(xué)習(xí)的排斥或迷茫。這無疑會使得教學(xué)效果大打折扣。
由此可見,不僅不同專業(yè)的學(xué)生對課程類型的要求、課程內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)結(jié)果的衡量標(biāo)準(zhǔn)各不相同;即使是同一專業(yè)的學(xué)生,對同一門課的要求也不盡相同。因此,單純的學(xué)科分班制的單一標(biāo)準(zhǔn)無法解決學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容多樣化與教師教授的內(nèi)容同一化之間的矛盾。面對來華留學(xué)生這個個體差異性日益復(fù)雜化的教學(xué)群體,要保證教學(xué)質(zhì)量,高校應(yīng)該積極應(yīng)對,探索更加有效的教學(xué)模式,規(guī)避學(xué)科分班制的弊端,不斷優(yōu)化教學(xué)效果。
分層教學(xué)指的是依據(jù)來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)能力等因素,兼顧學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式、文化背景等情況,將學(xué)習(xí)者科學(xué)地進(jìn)行區(qū)別和組合,再制定分層教學(xué)策略來實(shí)施教學(xué),以達(dá)到不同層次教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)組織形式。
分層教學(xué)的理念,可以追溯到孔子“因材施教”的思想——“孔子教人,各因其材?!盵2]這一思想的核心是根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同情況,制定有針對性的教學(xué)目標(biāo),采取有針對性的教學(xué)方式,以求達(dá)到最佳的教學(xué)效果。而在學(xué)科分班制的教學(xué)模式下,要實(shí)施“因材施教”的難度非常大。因?yàn)橥粚W(xué)科背景下的漢語學(xué)習(xí)者在語言基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)能力等方面的差異很大。在同一班級的教學(xué)過程中,教師難以兼顧能力水平差異和意愿能動差異太大的不同個體。而分層教學(xué)則可以在多方面考察學(xué)習(xí)者實(shí)際情況的基礎(chǔ)上,實(shí)施分層優(yōu)化教學(xué),保護(hù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣,提高教學(xué)效果。
實(shí)施留學(xué)生的漢語教學(xué)采取分層教學(xué)模式,關(guān)鍵一步是依據(jù)一定的規(guī)則,對來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)者進(jìn)行篩選,進(jìn)而根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn),將學(xué)習(xí)者分為不同的層次開展?jié)h語教學(xué)。
需要注意的是,分層教學(xué)并不是簡單地根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)成績分成高級班或者初級班,而是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識和能力水平、學(xué)習(xí)動機(jī)和發(fā)展方向的不同,分成不同的層次,確定不同的教學(xué)目標(biāo),設(shè)置多種層次的教學(xué)內(nèi)容,運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略,輔以不同的訓(xùn)練和輔導(dǎo),從而使每一層次的學(xué)生都得到最好的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程最優(yōu)化。
分層教學(xué)可以有多種模式。具體來說,實(shí)施分班的標(biāo)準(zhǔn)主要由兩個部分的因素組成:學(xué)習(xí)者的漢語水平和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。首先,按照學(xué)生的漢語水平可以縱向劃分初、中、高級幾個層次。其次,兼顧學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,繼續(xù)細(xì)化分層,這意味著打破原有一次性劃分行政班的分班方式,實(shí)行走班制。只有這樣,才有可能針對不同專業(yè)、不同學(xué)習(xí)需求的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的課程內(nèi)容,打破學(xué)科分班的方式,充分重視學(xué)生的差異性,發(fā)揮學(xué)生的主動性,為學(xué)生提供適當(dāng)選擇的空間,才能真正做到“因材施教”,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。
誠然,由于教學(xué)資源和條件所限,并非所有高校在現(xiàn)階段都有條件實(shí)施分層教學(xué)的模式開展留學(xué)生漢語教學(xué)。但是,學(xué)校和教師在制定教學(xué)計(jì)劃及實(shí)施教學(xué)任務(wù)的各個環(huán)節(jié)都應(yīng)當(dāng)具備“分層”意識,并采取針對性的教學(xué)方法,盡量區(qū)別對待認(rèn)知風(fēng)格、語言技能存在差異的學(xué)習(xí)者,以達(dá)到優(yōu)化班級教學(xué)效果的目標(biāo)。
總之,在對外漢語教學(xué)中,采取分層教學(xué)的模式,可以保證同一班級的學(xué)習(xí)者能夠在相對統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)下、掌握一定的教學(xué)內(nèi)容,使每位學(xué)習(xí)者獲得最大程度發(fā)展,從而達(dá)到學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化。這對于更大程度地提高課堂教學(xué)效率,確保對外漢語教學(xué)質(zhì)量具有非?,F(xiàn)實(shí)的意義。
[1]王志剛等,外國留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)目的研究,《世界漢語教學(xué)》,2004年第3期.
[2]朱熹,論語集注:先進(jìn)十一,商務(wù)印書館,2015年10月版.