汪媛媛 / 新疆殘疾人康復(fù)服務(wù)指導(dǎo)中心

智障兒童早期閱讀課程行動研究探析

汪媛媛 / 新疆殘疾人康復(fù)服務(wù)指導(dǎo)中心

鑒于智障兒童早期教育中所反映出的方法單一、刻板化等問題，筆者將早期閱讀理念大膽運(yùn)用在智障兒童教育中，運(yùn)用個案研究法與行動研究法，對課程模式實(shí)施前后兒童智力發(fā)展進(jìn)行對比，最后根據(jù)結(jié)果提出合理的智障兒童早期閱讀建議，以期促進(jìn)智障兒童智力的發(fā)展。

智障兒童；早期閱讀；行動研究

1.研究背景

智力，是指生物一般性的精神能力。 指人認(rèn)識、理解客觀事物并運(yùn)用知識、經(jīng)驗(yàn)等解決問題的能力，包括記憶、觀察、想象、思考、判斷等。 “智力”的定義也可以概括為：通過改變自身、改變環(huán)境或找到一個新的環(huán)境去有效地適應(yīng)環(huán)境的能力。 智障兒童由于大腦發(fā)育受損及受社會環(huán)境因素的不良影響,他們的言智力發(fā)展失去了穩(wěn)定發(fā)展的基礎(chǔ),因此在智障兒童的康復(fù)訓(xùn)練中,開展智力能力訓(xùn)練占極其重要的地位。在智障兒童教育中，很多教師側(cè)重于刻板記憶，雖然在短期內(nèi)可以看到兒童的進(jìn)步，可是在長期發(fā)展中，會導(dǎo)致智障兒童思維、行為模式刻板化，從而會影響到智障兒童長期的發(fā)展。早期閱讀是閱讀的“熱身運(yùn)動”，對幼兒來說，只要是與閱讀活動有關(guān)的任何行為，都可以算是閱讀。閱讀不僅僅是書面語的、視覺的，也可以是口語的、聽覺的、觸覺的。 為了突破現(xiàn)有的教學(xué)模式，開發(fā)智障兒童智力，是課程模式更加多元化，某康復(fù)中心w教師與家長達(dá)成共識，協(xié)調(diào)相關(guān)人員,如科室負(fù)責(zé)人、老師等,共同擬訂教育計劃，嘗試?yán)迷缙陂喿x教學(xué)模式對班中15名智障兒童組織教育教學(xué)，個案研究法與行動研究法，探索和證明早期閱讀法對智障兒童教育的重要性。

2.研究對象

15名在某康復(fù)中心就讀的智障兒童成為此次行動方案的主要研究對象。他們出生于2007年—2009年,都處于學(xué)前幼兒階段,且運(yùn)用韋氏智力量表測定IQ值在40～58之間，有5名兒童只會簡單發(fā)音，如：媽媽、爸爸。

依據(jù)對一段時間內(nèi)本班教師課堂教學(xué)的隨堂跟蹤，w教師發(fā)現(xiàn)兒童所在班級教師主要以識記為主，例如在動物認(rèn)知中，教師手持卡片，反復(fù)重復(fù)，促使兒童記憶。課堂中兒童明顯表現(xiàn)出對教學(xué)內(nèi)容無興趣，注意力差，思維刻板等現(xiàn)象。

參與此次行動方案有關(guān)的人員還有15位家長,科室負(fù)責(zé)人、本班老師,一位早期閱讀教師，及7位特殊老師團(tuán)。這些人員組成了一個重要的團(tuán)隊。參與此方案的家長已具備一些教導(dǎo)特殊孩子的方法與技巧,能與老師作良好溝通。

3.研究方法

本研究采取行動研究法與個案研究法,建立智障兒童早期閱讀教育個案資料。教師對每個兒童基本能力進(jìn)行總結(jié)，并將能力情況制成表格發(fā)放到行動團(tuán)隊成員手中。兒童一天課程中插入一節(jié)早期閱讀課，行動團(tuán)隊通過對兒童課堂表現(xiàn)、與教師互動性、知識點(diǎn)掌握、課后學(xué)習(xí)興趣、主動思維等多方面進(jìn)行評估，同時對個案智障兒童進(jìn)行個別化教育，制定教育教學(xué)計劃（增加家庭教育計劃），通過收集材料并分析原因，進(jìn)行反思和計劃的修訂、實(shí)施，不斷的開展研究，使早期閱讀在智障兒童教學(xué)實(shí)施中更加科學(xué)化。

4.研究方案實(shí)施

4.1研究目的

通過此次行動研究嘗試讓特教擺脫固有的教學(xué)模式，注重智障兒童的智力發(fā)展；獲得更多家長的理解和認(rèn)同，在今后早期閱讀教學(xué)中得到家長的支持和幫助；為特殊兒童教育注入新的活力。

4.2研究內(nèi)容

4.2.1培訓(xùn)行動方案實(shí)施人員。

4.2.1.1培訓(xùn)課程實(shí)施教師

課程實(shí)施教師必須能夠掌握課程內(nèi)容，并且能夠制定合適的教育教學(xué)內(nèi)容，重點(diǎn)如下：

第一，對于智障兒童智力發(fā)育的滯后性，通過長期研究發(fā)現(xiàn)，他們對色彩鮮艷的畫面、情節(jié)簡單重復(fù)的故事更加感興趣。 為他們選擇適宜的童話故事、采用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)方法進(jìn)行早期閱讀的研究，將有利于他們理解能力、思維能力的發(fā)展。例如故事《大衛(wèi)，不可以》，通過簡單的故事情節(jié)和明了的圖案告訴孩子們，什么不可以做。

第二，環(huán)境同樣對智障兒童教育起到關(guān)鍵作用。比如在學(xué)習(xí)《拔蘿卜》的故事中，教師可以在班中設(shè)計一個“大蘿卜”，放一些小動物們的會發(fā)音的玩偶，一座房子。智障兒童身臨其境，對動物們的印象會更加深刻。

第三，創(chuàng)設(shè)閱讀墻、閱讀桌。因?yàn)橹钦蟽和痪邆浞喌哪芰Γ處熆梢栽诎嘀袆?chuàng)設(shè)閱讀墻。選取班中一整面墻，為了方便智障兒童閱讀，選取離地面70cm-120cm的空間，將故事畫面從左至右貼在墻面。這不僅可以方便兒童閱讀，還可以克服智障兒童不會翻閱的障礙，同時可以培養(yǎng)智障兒童從左至右閱讀的順序。在區(qū)角中，教師在桌子上貼三根線，教育智障兒童把書脊放在中間那根線上，書面，書底正好壓在另兩根線，一張一張翻閱，建立閱讀桌閱讀的好習(xí)慣。

4.2.1.2培訓(xùn)行動方案實(shí)施人員

此次行動方案實(shí)施人員大都有接觸或教育特殊幼兒的經(jīng)歷,因此培訓(xùn)多以討論方式進(jìn)行。通過培訓(xùn)，明確每階段任務(wù)，即第一階段：對兒童能力摸底；第二階段：傳統(tǒng)教學(xué)與早期閱讀教學(xué)的對比，并通過收集家庭閱讀信息，進(jìn)行全面調(diào)查；第三階段，總結(jié)材料，提出今后課程實(shí)施過程中的注意點(diǎn)。并確定在早期閱讀課程實(shí)施過程中，每三天進(jìn)行一小節(jié)，對課程內(nèi)容進(jìn)行探討。

4.2.2擬定個別化教育計劃與實(shí)施。

通過對兒童智力測評和能力總結(jié)，對兒童進(jìn)行個別化教育計劃設(shè)定。其中包括智障兒童早期閱讀個別輔導(dǎo)，對教學(xué)前期知識點(diǎn)的鋪墊。每名兒童一天設(shè)定30分鐘個別化教學(xué)。

5.研究結(jié)果與分析

經(jīng)過四個月的早期閱讀課程行動方案的制定、實(shí)施和評估,最后順利結(jié)案。取得了一定的成績，同時也發(fā)現(xiàn)了一些不足之處。

5.1成績

四個月以來，教師、家長所組成的團(tuán)隊，通過不斷的探索，總結(jié)，反思，對智障兒童教育模式進(jìn)行了全盤的梳理，匯總，并且積極探討，提升了整個團(tuán)隊的研究能力。一次次的反思，計劃修訂，使早期閱讀課程更加飽滿，科學(xué)化，能為教師今后的教學(xué)提出了很多寶貴的建議和意見。

對于家長而言，第一次參與到教育教學(xué)中來，讓家長們豐富了家庭教育的方法，同時，對教師今后的教學(xué)更加配合，使家校搭建起緊密合作的彩虹橋。

對于教師而言，嘗試新的思路，學(xué)習(xí)新的理念，拓展了思維面，并且樂于嘗試新課程的挑戰(zhàn)。

對于智障兒童而言，不再刻板學(xué)習(xí)，喜歡與教師、家長互動，開始學(xué)習(xí)主動思維，體驗(yàn)到了學(xué)習(xí)的樂趣，使智力有了大大發(fā)展。

5.2存在的問題

有個別家長由于工作原因沒有從始至終參與到行動方案實(shí)施當(dāng)中來，無法對整個課程模式有一個全面性、系統(tǒng)性的了解，同時由于教師們對于早期閱讀課程較為陌生，并且能夠借鑒運(yùn)用到的資料有限，導(dǎo)致一些教學(xué)設(shè)置上還是略顯僵硬化，沒有充分挖掘圖片、圖畫書、繪本中的知識點(diǎn)，課時量不夠。

5.3今后的工作

在今后的早期閱讀課程實(shí)施中，教師盡量避免前一階段存在的問題，成立早期閱讀課程研究小組，進(jìn)行小組備課，小組總結(jié)。并通過進(jìn)入普幼聽觀摩課，豐富自身早期閱讀課程的經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用到智障兒童教育教學(xué)中來。

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