追問，讓學(xué)生思維往更深處漫溯

追問，是為了使學(xué)生弄懂弄通某一內(nèi)容或某一問題，在一問之后又再次提問，窮追不舍，直到學(xué)生能正確解答為止。課堂追問是生成教學(xué)的一種技術(shù)手段，以其情境性和思想性為教學(xué)服務(wù)，有效的課堂追問可以激活學(xué)生思維，構(gòu)建有深度的課堂，還能引導(dǎo)學(xué)生改善表達(dá)，因此追問成為課堂師生對話的基本方式。

不過，追問看似簡單，實(shí)則蘊(yùn)含諸多智慧，追問的時(shí)機(jī)、追問的方式、追問和上一問之間的關(guān)系等，都是教師在運(yùn)用追問這一技巧時(shí)應(yīng)該修煉的。

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中有效追問的策略

●張秋爽 陳俐穎

追問是教師在學(xué)生回答問題的過程中或者問題回答結(jié)束之后的深入交流引導(dǎo)，它的目的是進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，使交流走向深入。有效的追問本質(zhì)上是一種高效點(diǎn)撥，是保證對話成為深度交流的重要手段。沒有追問的課堂，其本質(zhì)是教師教的缺位，它導(dǎo)致的直接后果是學(xué)生的學(xué)習(xí)始終在一個(gè)平面上徘徊。

一、于關(guān)鍵處追問，凸顯數(shù)學(xué)核心概念

數(shù)學(xué)課堂上的追問重要目的之一是凸顯數(shù)學(xué)的核心概念，讓學(xué)生抓住數(shù)學(xué)的本質(zhì)，為后續(xù)學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

在學(xué)習(xí)《長、正方體認(rèn)識》時(shí)，我們非常強(qiáng)調(diào)根據(jù)幾何元素去觀察。對于長、正方體來說，它的幾何元素就是面、棱和頂點(diǎn)，其中個(gè)數(shù)和關(guān)系是元素的思考維度。

教師引導(dǎo)學(xué)生按照面、棱、頂點(diǎn)的次序，找出它們的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，并整理成表格。

不同點(diǎn)相同點(diǎn)形體長方__體正方______ _____ ______ ______ _____________________ ________________ _______________ _體面6個(gè)6個(gè)棱面的形狀頂____________________________________________ ________________ _______________ _________________點(diǎn)8個(gè)棱長12條6個(gè)面都是長方形（特殊情況有兩個(gè)相對的面是正方形）___ _______________每一組互相平行的四條棱的長度相等____________ 6個(gè)面都是正方形面積8個(gè)12條相對的面的面積相等6個(gè)面的面積都相等12條棱的長度都相等

一些教師認(rèn)為這樣就算圓滿地完成了教學(xué)任務(wù)。實(shí)際上到這里也只是表面的知識內(nèi)容呈現(xiàn)。有位教師在學(xué)生理解了這些知識之后，接著追問兩個(gè)問題：每個(gè)面有4條邊，6個(gè)面應(yīng)該有24條棱，為什么只有12條棱？3條棱相交于一個(gè)頂點(diǎn)，為什么會有8個(gè)頂點(diǎn)呢？

生1：因?yàn)閮蓚€(gè)面相交的是棱，有些棱既是上面的，也是左面的，既是下面的，也是右面的，我們只能算1條。

師：你的意思是說每一條棱都在兩個(gè)不同的面，每一條棱都數(shù)了2次，所以用24÷2=12（條）。

師：3條棱相交于一個(gè)頂點(diǎn)，為什么不是4個(gè)頂點(diǎn)？

生2：因?yàn)橛行├馐侵貜?fù)用的。

師：哪些棱重復(fù)用了？重復(fù)用了幾次？

生3：每條棱都重復(fù)用了2次。

追問的兩個(gè)問題就是為了進(jìn)一步刻畫“面、棱、頂點(diǎn)”這三個(gè)幾何元素之間的關(guān)系，有助于學(xué)生既知其然更知其所以然，有助于學(xué)生用聯(lián)系的觀點(diǎn)看問題，有助于發(fā)展小學(xué)生的空間觀念，這樣的追問使學(xué)生思考問題更深刻。

教學(xué)效果的好壞決定于教師對數(shù)學(xué)教學(xué)的核心——數(shù)學(xué)問題的思考價(jià)值的把握程度，數(shù)學(xué)教學(xué)要努力凸顯數(shù)學(xué)思考。追問是促進(jìn)學(xué)生思考的催化劑，能促進(jìn)學(xué)生對事物本質(zhì)的深刻挖掘，進(jìn)行逼近事物本質(zhì)的探究。教師要善于抓住事物的本質(zhì)，選準(zhǔn)突破口進(jìn)行追問，在追問中引領(lǐng)學(xué)生透過現(xiàn)象進(jìn)行深入的比較和辨析，把一些非本質(zhì)屬性撇開，把一些本質(zhì)的屬性抽象出來加以概括，從而突破學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。

二、于無疑處再追問，拓展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

課堂的追問一般有以下幾點(diǎn)：在失誤之處追問、在混沌之處追問、在矛盾之處追問、在薄弱之處追問等。有時(shí)在沒有疑問的地方進(jìn)行追問，可能會柳暗花明、豁然開朗。古人云：于無疑處有疑方進(jìn)矣！

案例：商不變的性質(zhì)適用有余數(shù)除法嗎？

課堂上學(xué)生通過猴王分桃子的故事，引發(fā)了對除法算式中被除數(shù)、除數(shù)變化規(guī)律的探討，大量的感性實(shí)例讓學(xué)生運(yùn)用不完全歸納法得出了商不變的性質(zhì)：“被除數(shù)、除數(shù)同時(shí)乘或除以一個(gè)相同的數(shù)（0除外），商不變?！?/p>

在課結(jié)束時(shí)，教師出示了這樣一個(gè)問題：花果山舉辦聯(lián)歡會，猴王把11千克水果分給了第一組的2只小猴子，把44千克水果分給了第二組的8只小猴子，把22千克水果分給了第三組的4只小猴子。你覺得哪一組小猴子平均分到的水果多呢？

學(xué)生列出的算式如下：

⑴11÷2=

⑵44÷8=

⑶22÷4=

生1：通過觀察，這三個(gè)組每只猴子分到的水果同樣多。因?yàn)檫@三個(gè)算式之間是有聯(lián)系的，第二個(gè)算式和第一個(gè)算式相比，被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)乘4，第三個(gè)算式和第一個(gè)算式比，被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)乘2，所以根據(jù)商不變的性質(zhì)，我認(rèn)為三個(gè)組每只猴子分到水果是同樣多的。

師：哪些人同意他的看法？

生2：我對每個(gè)組每只猴子得到的水果進(jìn)行了計(jì)算，結(jié)果卻不能用商不變的性質(zhì)來解決。

⑴11÷2=5（千克）……1（千克）

⑵44÷8=5（千克）……4（千克）

⑶22÷4=5（千克）……2（千克）

每人得到的都是5千克，符合商不變的性質(zhì)，可是余數(shù)都不一樣，能說是全部符合商不變的性質(zhì)嗎？

師：大家談?wù)撘幌?，商不變的性質(zhì)適合有余數(shù)除法嗎？

生3：商都是5，余數(shù)不一樣，不能比較。

生4：我們只看算式，符合商不變的性質(zhì)就行了，至于余數(shù)可以忽略不計(jì)。

生5：我們小組剛剛算過，雖然他們的余數(shù)不一樣，但是1千克平均分給2只猴子與4千克平均分給8只猴子、2千克平均分給4只猴子，結(jié)果是一樣的，每只猴子得到的都是0.5千克，所以三個(gè)組每只猴子得到的是同樣多的。

生6：我們也同意他們組的看法，不過我們組沒有計(jì)算，我們通過觀察也得到了同樣的結(jié)論。大家看，第一組的余數(shù)是1，第二組的被除數(shù)和除數(shù)和第一組比較同時(shí)乘4，余數(shù)也乘4，而第三組的余數(shù)是2，第三組的被除數(shù)和除數(shù)與第一組比較同時(shí)乘2，余數(shù)也乘2。

師：通過剛才的討論，大家達(dá)成了共識：商不變的性質(zhì)同樣適用于有余數(shù)除法，只不過被除數(shù)、除數(shù)和余數(shù)同時(shí)乘或除以的數(shù)必須是相同的，這樣商肯定不變。

師：這樣一個(gè)小題目讓我們對商不變的性質(zhì)有了更深的認(rèn)識，剛才我們是怎樣得出新的認(rèn)識的？

生7：剛才有的組用觀察法，有的組用計(jì)算的方法，有的組用找規(guī)律的方法得出了新的認(rèn)識。

師：其實(shí)，學(xué)習(xí)就是探討的過程，就是獲得方法的過程，也是透過現(xiàn)象看本質(zhì)的過程。

追問的價(jià)值在于探明學(xué)生的思維狀態(tài)，促進(jìn)思維能力的提升。本例的教師提供給學(xué)生充分思考和表達(dá)的空間，對學(xué)生習(xí)以為常的答案（無疑處）及時(shí)進(jìn)行追問，從而引領(lǐng)和轉(zhuǎn)化學(xué)生解決問題的思維策略，擴(kuò)展了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

三、于問題解決中追問，凸顯數(shù)學(xué)思想方法

作為教師，要善于在問題解決的過程中進(jìn)行追問，讓學(xué)生的操作成為他們思考的感性支撐，挖掘?qū)W生操作背后的思考以及他們的認(rèn)知水平，在此基礎(chǔ)上使他們的直覺感知上升到理性認(rèn)識，學(xué)會有條理地表達(dá)自己操作后的思考，并在與同伴交流中分享思考的快樂，體會數(shù)學(xué)思想方法。

案例：如何測量土豆的體積？

（教師出示一個(gè)土豆，請學(xué)生討論如何求它的體積，并說出理由。）

生1：把土豆放入水中，水面升高的部分就是土豆的體積。

師：說說你的思考？

生1：土豆是不規(guī)則圖形，不能用公式計(jì)算出來。但是土豆有體積，我們可以把不規(guī)則的物體放在容器中，利用烏鴉喝水的道理把土豆體積求出來。

師：烏鴉喝水的故事耳熟能詳，重要的是把這個(gè)故事蘊(yùn)涵的道理遷移到解決土豆體積的問題中，并不是人人能想到的。

（又有一名學(xué)生站起來說他想的是曹沖稱象的故事，用水的體積代替土豆的體積，同樣的想法卻有不一樣的原型支撐。）

師：還有其它方法嗎？

生2：把土豆蒸熟，搗成土豆泥，再塑造成規(guī)則的圖形就能求出它的體積。

師：你為什么會想到這種方法？

生2：我們可以把不規(guī)則的物體轉(zhuǎn)化成規(guī)則的物體。鑒于土豆是固體，要是切除規(guī)則的圖形還會有剩余，不太方便。

生3：這個(gè)土豆像圓錐，把它看成近似的圖形，只要量出它的半徑和高就能求出體積。

師：這種辦法求出的體積就不準(zhǔn)確了呀！

生3：生活中很多時(shí)候不需要精確計(jì)算。

生4：先把土豆削成一個(gè)規(guī)則的圖形，剩下的部分一直往下分，可以切成長方體的小塊或正方體的小塊。

師：這種方法你不覺得麻煩嗎？

生4：乍一看，是有些麻煩。但是在這個(gè)過程中我把不規(guī)則的土豆經(jīng)過無數(shù)次的努力都轉(zhuǎn)化成規(guī)則的圖形，這對于我來說也是個(gè)毅力的挑戰(zhàn)。

生5：可以把土豆切成小塊，拼成長方體或正方體，分得越多，越接近規(guī)則的圖形。

師：你是怎樣想到這種方法的？

生5：我們曾經(jīng)學(xué)過圓的面積公式推導(dǎo)，把圓平均分成的份數(shù)越多，拼完之后越接近長方形，切土豆也是同樣的道理。

（知識的學(xué)習(xí)很必要，有知識才會有能力，但是方法的遷移，知識的融會貫通才是最重要的。）

生6：可以把一個(gè)土豆的重量稱出來，再稱1立方厘米的小塊土豆的重量，用整個(gè)土豆的重量除以1立方厘米土豆的重量，就可以得出一個(gè)土豆的體積。

師：這種方法很妙，把常見的量聯(lián)系在一起。這種方法生活中你見過嗎？

……

這個(gè)片斷中，學(xué)生能夠把未知的轉(zhuǎn)化為已知的，把不規(guī)則的轉(zhuǎn)化為規(guī)則的。更為可貴的是每種方法都有其思維價(jià)值。方法一是“曹沖稱象”的再現(xiàn)，運(yùn)用的是等量代換的思想；方法二將土豆變形，把不規(guī)則的轉(zhuǎn)化為規(guī)則的圖形，“變中抓不變”的思想；方法三中學(xué)生的估算意識對解決實(shí)際問題至關(guān)重要；方法四和方法五運(yùn)用了極限的思想；方法六采用由部分推知整體的策略，而且把質(zhì)量、體積、正比例的知識綜合在一起，靈活解決問題。學(xué)生解決問題的方法多樣，體現(xiàn)了策略的多樣化。

我們看到，在求土豆體積的過程中，正是由于教師的不斷追問，使得學(xué)生的各種方法得到展示，進(jìn)而使學(xué)生共同分析不同方法背后的數(shù)學(xué)思想，提升了學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

課堂上，某些教師常常只注意學(xué)生回答的對與錯(cuò)，不注意給學(xué)生進(jìn)一步加工信息的機(jī)會，學(xué)生很少有機(jī)會來處理“為什么？”“怎么樣？”和“根據(jù)是什么？”這一類情況。因此教師追問時(shí)要篩選有價(jià)值的問題，根據(jù)內(nèi)容選擇合適的追問方式，在關(guān)鍵點(diǎn)上、疑惑點(diǎn)上追問，具有追問的意識和習(xí)慣，要通過連續(xù)提問使學(xué)生證明或解釋自己的答案，從而促進(jìn)學(xué)生更深入思考，有利于學(xué)生建立自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（作者單位：張秋爽，北京市順義區(qū)教育研究考試中心；陳俐穎，北京市順義區(qū)南彩學(xué)校）

從課堂追問看有效教學(xué)和有效學(xué)習(xí)

●胡耀兵

追問（當(dāng)然是適宜的、有價(jià)值的追問）不僅讓課堂應(yīng)答精妙、高潮迭起，而且在暴露學(xué)生思維缺陷的同時(shí)，便于教師把握教學(xué)的深淺，更能啟發(fā)學(xué)生深入思考，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究問題的意識，進(jìn)而形成更高層次的思維能力。但從有效學(xué)習(xí)的角度來看，追問，作為生成教學(xué)的一種技術(shù)手段，其作用值得深究。

一、為什么要有課堂追問？

新課程改革否定了傳統(tǒng)的教師一言堂的教學(xué)方法，對話教學(xué)成了這一階段的主要教學(xué)方式，于是“滿堂灌”變成了“滿堂問”。當(dāng)然我們不能因此否定對話教學(xué)的作用，恰當(dāng)?shù)脑O(shè)疑發(fā)問可以使學(xué)生的注意力迅速指向教師預(yù)期的目標(biāo)，將學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)引向?qū)W習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)和關(guān)鍵之處，保證學(xué)習(xí)的有效性；通過課堂中的師生問與答，在不斷的互動交流中生成新的觀點(diǎn)和深刻的認(rèn)識，讓觀點(diǎn)在課堂上碰撞；通過師生相互問答可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知的興趣，培養(yǎng)積極探索的精神。但大量膚淺、隨意的提問與毫無深度的回應(yīng)也引起更多專業(yè)人士的警惕，這種形式的對話不僅浪費(fèi)了課堂寶貴的時(shí)間，還容易使學(xué)生的認(rèn)識變得粗淺甚至出現(xiàn)偏差。看下面的對話（材料選自上海教育出版社出版的《十位名師教〈老王〉》第204頁）：

師：好了，同學(xué)們，今天我們這節(jié)課要學(xué)習(xí)一篇文章，這篇文章的題目是什么？

生（齊）：《老王》。

師：好，請同學(xué)們回答，在這之前已經(jīng)看過文章的同學(xué)舉手。

（生舉手）

師：已經(jīng)看過啦？是什么時(shí)候看的呀？哪位同學(xué)說一說，什么時(shí)候看的呀？

生：昨天下午。

師：看了幾遍？

生：兩遍。

師：誰讓你們看的呀？

……

這是一位名師借班上課的開始，雖然有緩解氣氛的作用，但沒有明確的目標(biāo)和方向，不能算追問。

追問絕不同于所謂的“滿堂問”，它不在于問題的多少，而在于設(shè)問的精準(zhǔn)。追問常圍繞一個(gè)主題，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多方面考慮問題，挖掘問題背后隱含的內(nèi)容。同樣是名師教《老王》一課，特級教師黃玉峰就給我們作了一個(gè)追問的范例（材料選自《十位名師教〈老王〉》第23頁）：

師：作者理解了老王的心事沒有？她說她感到“愧怍”，她愧怍什么？請從書中找到根據(jù)。

生1：我覺得她沒有理解，因?yàn)樗Y(jié)尾說到是“愧怍”。

師：她心里很難過，為自己不理解感到“愧怍”，那么她不理解什么呢？

生2：她沒有在精神上理解。

師：精神上是哪方面？你具體說說。

生2：應(yīng)該是真正的人與人心靈上的一些理解。

師：理解他什么？如果你是作者，你看到老王，你最后應(yīng)該怎么做？

生3：多和他溝通，多和他交流，去了解他。

黃老師以追問的形式較好地落實(shí)了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中提出的：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”在接下來的學(xué)習(xí)過程中，黃老師更是以追問形式帶領(lǐng)學(xué)生與文本及作者對話，將理解一步步引向深處，直達(dá)文本的核心，避免了學(xué)生成為課堂教學(xué)中“引頸”“鼓腮”的看客。

二、課堂追問的實(shí)質(zhì)是什么？

令人擔(dān)心的是，因?yàn)閼?yīng)試的需要、課時(shí)的擠壓，特別是多年形成的教師“一言堂”慣性，以課堂追問為主的對話教學(xué)常常變味了。在《教學(xué)原理——課堂教學(xué)的原理、策略與研究》（施良方、崔允漷主編；華東師范大學(xué)出版社）一書中，施良方教授把這種變味的“追問式”稱作“質(zhì)問式”。質(zhì)問式對話“無論是從師生在問答活動中參與程度、支配權(quán)力，還是從問答行為的表現(xiàn)形式來看，教師幾乎控制著問答過程和方向，教師通過頻繁或連續(xù)提問，檢查學(xué)生對教材內(nèi)容的掌握程度或引導(dǎo)學(xué)生沿著教師預(yù)先設(shè)定的軌道行進(jìn)”。（參考此書第202頁）而教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，先天注定了學(xué)生只能被動完成教師所給目標(biāo)，完成了此目標(biāo)，便是完成了當(dāng)課的教學(xué)任務(wù)，從有效學(xué)習(xí)的角度來看，這樣的課堂也許是有效的教學(xué)，但不一定是有效的學(xué)習(xí)，因?yàn)樽鳛檎n堂學(xué)習(xí)主體的學(xué)生在某種程度上被剝奪了自我思考的權(quán)利。華東師范大學(xué)鐘啟泉教授通過中國和日本兩個(gè)國家的學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》讓我們看到追問方式運(yùn)用的不同效果：

靜岡縣C中學(xué)初三班

一、學(xué)習(xí)目標(biāo)：懷著問題意識讀故事

二、主要流程：

（1）魯迅通過這篇作品，想要表達(dá)什么？

（2）如何通過出場人物的言行來表現(xiàn)？

（3）以“希望”和“路”為切入點(diǎn)是否能表現(xiàn)主題？

（4）哪些句能反映主題？

三、活動形式：

（1）組織小組來討論

（2）協(xié)同學(xué)習(xí)

（3）引出結(jié)論

上海近郊H中學(xué)初二班

教學(xué)過程：

一、初步感知：思考“我”回故鄉(xiāng)的情感主線是什么？

二、追尋“悲涼”：（1）品讀描寫故鄉(xiāng)景物的句子；（2）思考這些句子表現(xiàn)了故鄉(xiāng)怎樣的變化；（3）這種變化是否是閏土變化的根源？

三、提示主題：以標(biāo)準(zhǔn)的格式“通過……刻畫了……反映了……揭露了……表達(dá)了……”來歸納全文主題。

鐘教授認(rèn)為，日本的課堂把學(xué)生置于中心地位，通過學(xué)生提出問題、相互追問，教師引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到教師所期望的思想境界。中國的課堂則以教師為中心，所謂的問題（不一定以追問的形式呈現(xiàn)）只能按照教師預(yù)設(shè)的邏輯順序來展開，長久下去將使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)新性。

三、不妨把追問的權(quán)利讓給學(xué)生

在如今的語文教學(xué)中，對話方式的實(shí)踐正方興未艾，對話理論的研究正日益深刻。越來越多的教師試圖擺脫傳統(tǒng)課堂文化的束縛，在對話方式的運(yùn)用中，創(chuàng)造平等、和諧、富有生機(jī)和活力的課堂。但在這樣的課堂中，我們還是會感覺到教師對課堂的主宰作用及對學(xué)生創(chuàng)造力的約束。要使學(xué)生真正成為課堂學(xué)習(xí)的主人，不妨把追問的權(quán)利讓給學(xué)生，讓學(xué)生在相互的協(xié)商對話中、在師生的激情碰撞中學(xué)習(xí)語言、培養(yǎng)能力，提高素養(yǎng)。要達(dá)到此種目的，教師首先要轉(zhuǎn)變觀念，使自己成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；其次是教學(xué)活動要建立在學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供鍛煉和發(fā)展的平臺；同時(shí)教師要?dú)w還學(xué)生的話語權(quán)，使他們掌握課堂的發(fā)言權(quán)，讓他們主動參與教學(xué)活動，敢于展示自己，自主探究，形成自我發(fā)展的能力，有效的教學(xué)與有效的學(xué)習(xí)便達(dá)到了和諧統(tǒng)一。

（作者單位：武漢市第四十五中學(xué)）

管窺文本的追問視角——以《陳情表》為例

●_曹加明

課堂上沒有追問省察，學(xué)生的言語生命即使得到階段性的豐富，也難以保鮮?；谖谋镜淖穯枺桥囵B(yǎng)學(xué)生言語生命的自覺省察和追問意識的重要途徑。那么，培養(yǎng)學(xué)生的文本追問意識有哪些視角呢？筆者現(xiàn)以《陳情表》為例，管窺基于文本的追問視角的選取。

一、文字陳述視角——為何是“陳”情，而不是“訴”情?

語文學(xué)習(xí)中學(xué)生需要咬文嚼字，品出文字的淺表層意思，更要品出文字深處的情感和意味；既要關(guān)注文字的內(nèi)涵意蘊(yùn)，也要關(guān)注文字的表達(dá)形式，因?yàn)樘囟ǖ谋磉_(dá)形式往往是為了更好地、更委婉地表達(dá)文字的內(nèi)涵意蘊(yùn)。

教學(xué)《陳情表》一文時(shí)，在學(xué)生簡述了題意之后，筆者沒有輕意忽略，而是及時(shí)追問學(xué)生一個(gè)為眾多讀者習(xí)見卻又常常忽略的問題——《陳情表》這一題目中，為何是“陳”情，而不用“訴”情?學(xué)生聽到追問后，先是一驚，繼而低頭閱讀、思考、討論，在接下來的課堂交流與碰撞中，學(xué)生終于發(fā)現(xiàn)：從文字的淺表層來看，“陳”是客觀陳述，“訴”一般是盡情傾訴、宣泄；深入文字深層，“陳”所展現(xiàn)的是冷靜客觀的事實(shí)或是經(jīng)過刻意節(jié)制的情感小溪，而“訴”所宣泄的則是積蓄了情感的經(jīng)歷和不必刻意壓抑的感情激流！

更為難能可貴的是——學(xué)生還發(fā)現(xiàn)：此處的“陳”不僅不可以換為“訴”，而且也不能換為“傾”“寄”等其他相關(guān)但又有區(qū)別的詞，因?yàn)椤瓣悺辈拍芨玫卣宫F(xiàn)作者李密對高高在上、相對陌生的晉武帝的謙敬之態(tài)，“訴”“傾”“寄”等詞是相對親密的友人、親人之間的傾吐、訴說。因而，“陳”與“訴”“傾”“寄”等的不同，不僅僅是表面上的文言詞匯的運(yùn)用不同，其實(shí)更是表達(dá)形式的差異，而此處的“陳”這一特定的表達(dá)形式，比“訴”“傾”“寄”等其他言語形式更真切、合適地表達(dá)出作者的情感。

二、情感表達(dá)視角——究竟是“陳情”，還是“隱情”?

一線高中語文教師要引導(dǎo)學(xué)生透過語言的表層去窺探水面下的言語和情感之冰山。福建師范大學(xué)教授孫紹振先生說：“一個(gè)稱職的語文老師，要在學(xué)生忽略掉的、以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方，發(fā)現(xiàn)精彩，而且揪住不放?！?/p>

在情感探究環(huán)節(jié)，學(xué)生對作者李密的“陳情”部分侃侃而談，貌似很熱鬧，可是筆者總覺得缺了點(diǎn)什么：學(xué)生所交流的“陳情”真的是李密內(nèi)心深處最想表達(dá)的情感嗎？帶著這種思考，筆者在學(xué)生熱鬧交流后追問：作者李密真是掏心掏肺地向晉武帝“陳情”嗎？學(xué)生經(jīng)過仔細(xì)閱讀文本后發(fā)現(xiàn)，事情不像表面上的“陳情”那么簡單，名為“陳情”，實(shí)際上是另有隱情——而這部分隱情才是作者李密不愿也不能與晉武帝分享的“冰山下”的真實(shí)情感！

由此，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，名為“陳情”，實(shí)則“隱情”，“陳情”這一看似“不言而喻甚至是平淡無奇的”言語表層下，隱藏著更加廣大豐富的言語世界，也蘊(yùn)含著更為真實(shí)的情感世界，教師要引導(dǎo)學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)精彩”，去諦聽作者內(nèi)心深處最真實(shí)的情感！因?yàn)榍楦斜磉_(dá)上的名“陳”實(shí)“隱”，絕不僅僅是李密一人的專利，而是眾多的表達(dá)者常用的語言表達(dá)小策略，讀者需要細(xì)心感受體會之，語文教師更要提醒學(xué)生細(xì)細(xì)窺探品味之。這樣，才不致于路過卻錯(cuò)過名“陳”實(shí)“隱”這樣的語言和情感現(xiàn)場。

三、方式選擇視角——僅僅是陳“情”，還是兼有論“理”?

語言既向我們敞開了一個(gè)世界，語言有時(shí)又會遮蔽了一個(gè)世界。語文教師的職責(zé)不僅是引導(dǎo)學(xué)生去補(bǔ)充完善學(xué)生在一定程度上能夠自我發(fā)現(xiàn)的那個(gè)敞開的世界，更重要的是帶著學(xué)生去揭開那個(gè)被有意無意遮蔽的語言世界，并最終養(yǎng)成這種“去蔽”的言語自覺。

《陳情表》正是這樣一個(gè)既敞開又遮蔽著的語言范例。題目中開門見山陳“情”，學(xué)生也順?biāo)浦?，沿著陳“情”的思路盡情發(fā)掘，在這條敞開的陳“情”之路上，頗有收獲，可是被語言所遮蔽的另一個(gè)廣闊的領(lǐng)域卻涉之甚少，讓人不能不憂慮。于是，筆者在學(xué)生滔滔不絕地展現(xiàn)李密的陳“情”之后，及時(shí)追問：作者在言說的方式上僅僅是陳“情”嗎，是否還有陳“情”之外的其他方式呢？

學(xué)生經(jīng)過思考后欣喜地發(fā)現(xiàn)，李密不僅僅是在陳“情”，不僅是以情動人，更重要的是，他還適時(shí)地論“理”，以“圣朝以孝治天下”之理來說服晉武帝允許自己在家贍養(yǎng)祖母以盡孝道。在家贍養(yǎng)祖母，踐行孝道，顯然是與西晉王朝保持了“高度一致”，如此，李密無疑在陳“情”的天平一邊又增添了論“理”這一極有分量的砝碼，其效果絕對不可小覷。這篇《陳情表》上奏之后，晉武帝的反應(yīng)是“士之有名，不虛然哉”，結(jié)果是晉武帝“乃停召”。追問文本的言說方式，可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)被遮蔽的語言世界。

四、內(nèi)容追問視角——盡孝，還是盡忠?

王尚文先生說：“一定的言語形式實(shí)現(xiàn)一定的言語內(nèi)容?！苯處煵粌H要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的言說形式，更要引領(lǐng)學(xué)生探索文本形式和文本內(nèi)容的辯證互動關(guān)系，因?yàn)闆]有脫離了語言形式的內(nèi)容，亦沒有無內(nèi)容的形式，文本內(nèi)容與形式二者相輔相成，不可偏廢。

筆者發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在分享交流中，大多關(guān)注了文本淺層所呈現(xiàn)的內(nèi)容：盡孝。筆者就此追問：作者李密費(fèi)勁周折地展現(xiàn)的陳“情”、論“理”等言說方式僅僅是為了向晉武帝表達(dá)盡孝這一內(nèi)容嗎？你覺得盡孝背后是否還有其他難言的內(nèi)容訴求呢？

學(xué)生經(jīng)過細(xì)心揣摩思考，終于慢慢發(fā)現(xiàn)，固然，李密毋庸置疑屬于盡孝的典范，但是在作者委婉曲折的言說形式背后，盡忠、保持士之名節(jié)是比盡孝更深的心理內(nèi)容，只不過這是亡國之臣李密的難言之隱。西晉初年，在嚴(yán)酷的政治形勢下，在晉武帝的血腥高壓態(tài)勢下，李密只能小心翼翼地把盡忠舊朝蜀漢、保持堅(jiān)貞的名節(jié)這一核心的內(nèi)容悄悄地隱藏于西晉王朝大張旗鼓提倡的孝道之后。教師要提醒學(xué)生關(guān)注揣摩類似的言在此而意在彼的內(nèi)容表達(dá)之妙。

五、態(tài)度辨析視角——婉言辭謝，還是堅(jiān)定拒絕？

隱藏在語言叢林深處的言說態(tài)度，不僅是作者的情緒或隱或顯的流露，有時(shí)更關(guān)系到言說者的動機(jī)、信念等深層的領(lǐng)域。師生不能輕易忽略文本語言罅隙里潛藏的言說態(tài)度。古往今來的很多讀者都從作者李密如泣如訴的陳述中讀出了他的委婉、謙卑、感恩，教學(xué)中，筆者的學(xué)生也不例外，他們還興致極高地賞析了“逮奉圣朝，沐浴清化”、“臣不勝犬馬怖懼之情，謹(jǐn)拜表以聞”等句子以作李密態(tài)度謙卑、委婉的例證。

筆者覺得此文中李密的態(tài)度絕非謙卑、委婉這般簡單，于是追問、提醒學(xué)生：“在婉言辭謝之外，你還能讀出其他態(tài)度嗎？請細(xì)讀文本，加以揣摩。”學(xué)生在筆者追問之后細(xì)細(xì)揣摩文本語言，逐漸琢磨出“臣之進(jìn)退，實(shí)為狼狽”中，看似低調(diào)謙卑，其實(shí)聯(lián)系上文已經(jīng)可以看出李密毅然的選擇：在“進(jìn)”與“退”兩個(gè)選項(xiàng)中，他兩次都堅(jiān)定地選擇了“退”；從“母孫二人，更相為命。是以區(qū)區(qū)不能廢遠(yuǎn)”兩句中，更可以看出面對第三次“進(jìn)退”的抉擇，他干脆直接通過“是以區(qū)區(qū)不能廢遠(yuǎn)”宣告——仍然選擇退；即使是“臣生當(dāng)隕首，死當(dāng)結(jié)草”這樣貌似深情的告白，也是在“愿陛下矜愍愚誠，聽臣微志，庶劉僥幸，保卒余年”的條件達(dá)成之后的選擇。從李密的委婉、謙卑、感恩的婉言辭謝之中，我們不難讀出他對晉武帝征召的堅(jiān)定拒絕，只不過這種堅(jiān)定的態(tài)度包裹在了低調(diào)謙卑的“外衣”之下。學(xué)生經(jīng)此探索咀嚼之后，對隱于語言罅隙中的態(tài)度、情感也不再輕易忽略。

因此，基于文本的追問，絕非在做多此一舉的無用功；在文本研讀中，養(yǎng)成自覺省察和追問的意識尤為必要。立足于文字陳述、情感表達(dá)、方式選擇、內(nèi)容取向、態(tài)度辨析等視角的追問，可以將學(xué)生領(lǐng)入文本深處，去省察、品味特定的語言形式、特定文本形式所承載著的特定的文本內(nèi)容、情感，從而窺探到文本所蘊(yùn)含的有形無形、或隱或顯的廣闊世界，進(jìn)而開闊眼界、滋養(yǎng)生命、豐富生命。從這個(gè)意義上講，經(jīng)過追問的文本才更有價(jià)值！

（作者單位：江蘇省灌南高級中學(xué)）

從對一道習(xí)題的連續(xù)追問想到的

●劉小敏

北師大版小學(xué)《數(shù)學(xué)》三年級下冊中，有這樣一道習(xí)題：王老師為小朋友準(zhǔn)備了一張長32厘米、寬15厘米的長方形彩紙，最多可以剪出邊長是2厘米的正方形彩紙多少張？

這道題看似簡單，實(shí)則暗藏玄機(jī)。果然，學(xué)生獨(dú)立解答時(shí)幾乎都是這樣做的：32×15=480（平方厘米），2×2=4（平方厘米），480÷4=120（張），他們的答案是“最多可以剪出120張”。針對這種典型錯(cuò)誤，筆者借題發(fā)揮，通過追問引發(fā)學(xué)生深入思考，理解數(shù)學(xué)本質(zhì)。

筆者追問：你們是怎么想的，為什么這樣做？

孩子們爭著要說，但觀點(diǎn)如出一轍：“由大裁小，原來的總面積裁成了現(xiàn)在若干個(gè)小面積，所以，將總面積除以每張的小面積就得到了剪出的張數(shù)?！笨磥?，孩子們是利用常規(guī)思路來解題，不能聯(lián)系生活實(shí)際靈活應(yīng)用數(shù)學(xué)知識。

針對孩子們的思維障礙，筆者接著追問：“生活中類似的裁剪問題很多，你們見過在大平面上裁剪小圖案時(shí)，會剩下一些邊角廢料的情況嗎？”

這個(gè)問題一提出，學(xué)生陷入了沉思，不一會兒，有的開始與同桌交流，有的用學(xué)具在桌面上拼，也有的在本子上畫。經(jīng)過一番思考和交流之后，學(xué)生列舉了這樣一些情況：廣告商在裁剪廣告宣傳畫時(shí)有時(shí)會產(chǎn)生許多邊角廢料；用小正方形在書面上挨個(gè)擺的時(shí)候，有時(shí)剩下的書面不夠擺完整的小正方形；在一張長方形紙上裁出一個(gè)最大的正方形時(shí)，會剩下多余的紙片；從一張大長方形的紙上剪出若干個(gè)一樣的小正方形或長方形時(shí)，有時(shí)也會剩下多余的紙片，并且這些紙片小得再也不夠剪出需要的完整圖形了，要么就是長不夠了，要么就是寬不夠了，總之不夠剪了。

通過追問，學(xué)生的思維從理論數(shù)據(jù)處理狀態(tài)遷移到生活經(jīng)驗(yàn)之中，對上述解答方法產(chǎn)生了質(zhì)疑：這道題中的彩紙會剛好剪完嗎？會不會有多余的邊角廢料呢？我們是不是來擺一擺、畫一畫，再算一算？在經(jīng)歷了合作探究之后，孩子們終于達(dá)成一致意見：32÷2= 16（張），15÷2=7（張）……1（厘米），16× 7=112（張），答案是最多能剪112張。與前面的答案相差8張，這8張的面積就是剩余下來的紙條的面積，剩下的長方形紙條無法再剪出邊長為2厘米的完整正方形了。

很明顯，前面的兩次追問只是起到了糾偏釋難的作用，要想讓學(xué)生真正掌握裁剪問題的解題策略，提高解題能力，還需要進(jìn)一步深化學(xué)生的思維活動。于是，筆者出示了這樣一道題：“樂樂在一張長16厘米、寬8厘米的長方形紙片上能剪出多少張邊長為2厘米的小正方形？”并再次追問學(xué)生：“以前我們在求裁剪張數(shù)的時(shí)候，的確是用總面積除以每張的小面積得到剪出的張數(shù)，今天同樣是求裁剪張數(shù)的問題，解題方法為什么不同了呢？這道題你會怎么做？”

經(jīng)過思考、演算，學(xué)生呈現(xiàn)出兩種不一樣的解答。一種是：16×8=128（平方厘米），2×2=4（平方厘米），128÷4=32（張）；另一種是：16÷2=8（張），8÷2=4（張），4×8=32（張）。筆者讓學(xué)生充分交流、展示自己的思維過程，結(jié)果兩種方法都得到了認(rèn)可。

筆者相機(jī)把題干中的“寬8厘米”變成了“寬7厘米”，追問學(xué)生：還可以用這兩種方法做嗎？為什么？

學(xué)生開始各執(zhí)一詞，但經(jīng)過爭論與探討，他們開始把焦點(diǎn)聚集到長方形的長、寬分別與小正方形的邊長之間的數(shù)量關(guān)系上了，發(fā)現(xiàn)如果長方形的長和寬都是小正方形的邊長的倍數(shù)，這兩種解決辦法都可以運(yùn)用；如果長方形的長和寬中有一個(gè)的長度不是小正方形邊長的倍數(shù)，就只能采用第二種方法解答了。

一個(gè)習(xí)題，幾次追問，不僅探究出了關(guān)于裁剪問題的不同模型和不同解法，而且培養(yǎng)了學(xué)生深刻思考的習(xí)慣，擴(kuò)大了學(xué)生思維的深度和廣度，提升了歸納能力。同時(shí)也給了筆者一些啟示：

首先，追問作為前次提問的補(bǔ)充和深化，追求的是學(xué)生思維的深度和廣度，這無疑對培養(yǎng)學(xué)生深度思考的習(xí)慣有著不可忽視的作用?，F(xiàn)在“滿堂灌”的現(xiàn)象已不多見，但“滿堂問”的現(xiàn)象又露苗頭，追問的運(yùn)用，應(yīng)該對改變這種狀況有所幫助。當(dāng)然，要特別強(qiáng)調(diào)的是，新課程倡導(dǎo)確立學(xué)生的主體地位，促進(jìn)學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)，但是學(xué)生的自覺體驗(yàn)和主動思考難免有膚淺疏漏之處，這就需要教師的調(diào)控和引導(dǎo)，而追問正是不可或缺的調(diào)控手段。

其次，追問著眼于學(xué)生思維過程的還原和外化，有利于教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法。新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，意味著必須關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法，關(guān)注學(xué)生是用什么樣的手段和方法、通過什么樣的途徑獲得知識的。也就是說，教學(xué)的視線應(yīng)由過去的關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)過程。追問作為“關(guān)注過程”的一種具體的手段，有著其它教學(xué)技巧不可比擬的優(yōu)越性。

（作者單位：長陽土家族自治縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

追問，讓思維水到渠成——從一道工程題的錯(cuò)誤解法談起

●李經(jīng)銀

一次小升初測試題中出現(xiàn)這樣一道題目：

結(jié)果，這道題做錯(cuò)的竟多達(dá)21人，占抽查總?cè)藬?shù)（45人）的47%。細(xì)細(xì)捋一下這些錯(cuò)誤，以下兩種情況占絕大多數(shù)：

其實(shí)，這是一道簡單的工程問題，主要考查工作時(shí)間、工作效率、工作總量三者之間的數(shù)量關(guān)系，只有搞清每一步所求的問題與條件之間的關(guān)系，才能選擇正確的數(shù)量關(guān)系解答。解題思路就是把工作總量看作“1”，先分別求出單開甲管與單開乙管，1小時(shí)能注入的水量，再求出甲、乙兩管同時(shí)開啟1小時(shí)能注入的水量，最后求出當(dāng)水池還有尚未注水時(shí)所用的工作時(shí)間。正確算式為：（小時(shí)）。

課改前這部分內(nèi)容單獨(dú)作為一個(gè)單元，專門有這類專題練習(xí)，課改后作為解決問題穿插在人教版六年級上冊《分?jǐn)?shù)乘除法》這個(gè)單元中（最新修訂教材作為例7呈現(xiàn)P42）。此題只是把甲、乙兩管注滿水池分別所需要的時(shí)間數(shù)由習(xí)慣給整數(shù)改為分子是1的分?jǐn)?shù)；再把問題的語句由習(xí)慣的順向敘述改為逆向提出。抽查結(jié)果表明，學(xué)生“大意失荊州”的錯(cuò)誤癥結(jié)就在這兩點(diǎn)上。究其原因，主要是學(xué)生未曾透徹理解和掌握這類問題的基本數(shù)學(xué)關(guān)系，缺少必要的變式訓(xùn)練，沒有自主建構(gòu)知識體系。還有一些學(xué)生沒養(yǎng)成良好的檢驗(yàn)習(xí)慣，缺乏應(yīng)有的估算能力。

因此，筆者認(rèn)為在以后的教學(xué)中，這些問題應(yīng)該引起我們足夠的重視，如果能夠從以下三個(gè)方面追問，就可以收到預(yù)期的效果。

一、追問模式，有取有舍

二、追問表象，認(rèn)識本質(zhì)

這類典型問題（工程問題）的教學(xué)，通病是通過對課本上若干命題的分析，歸納出一個(gè)解題模式，然后讓學(xué)生依模式解題，因而容易使學(xué)生把非本質(zhì)的特征誤認(rèn)為本質(zhì)特征。這次抽查中，不少學(xué)生就把題目中提供的工作時(shí)間誤認(rèn)為是工作效率。如果我們在教學(xué)中能向?qū)W生提供足夠的變式材料，進(jìn)行必要的變式訓(xùn)練，就可幫助學(xué)生掌握本質(zhì)屬性。例如：甲、乙兩管單獨(dú)開啟注滿水池所需的時(shí)間，可以是整數(shù)、小數(shù)，也可以是分?jǐn)?shù)，乃至分子是1的數(shù)。這樣可以使學(xué)生明確工作效率中的m、n可以是整數(shù)、小數(shù)，也可以是分?jǐn)?shù)。解題時(shí)，欲求出甲、乙管的工作效率則必須將1分別除以m、n。大多數(shù)變式題與模擬題的模型一樣，但題中的條件卻發(fā)生了微妙的變化，關(guān)鍵時(shí)刻，我們一定要“擦亮眼睛”看清每一句提示，可以做上記號，通過觀察、對比、分析、推理、綜合，審清題目給的條件和要求。

三、追問答案，查漏補(bǔ)缺

做完題后，要養(yǎng)成認(rèn)真檢查的好習(xí)慣，這樣才能保證自己做題的正確率。我們不應(yīng)忽視檢驗(yàn)答案是否正確這一步，同時(shí)，必須從小培養(yǎng)學(xué)生的自主建構(gòu)能力。上述錯(cuò)題的結(jié)果“2小時(shí)”，如果學(xué)生對答案加以檢驗(yàn)，或者估算一下，就能覺察出解題的結(jié)果是有問題的。學(xué)生在檢驗(yàn)中，經(jīng)過“自我追問”，不僅可以保證解答的正確性，而且可以進(jìn)一步厘清題中的數(shù)量關(guān)系，找出錯(cuò)誤的原因，調(diào)整解題思路，鞏固和提高解題的能力。

教師要隨時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)“癥狀”，及時(shí)追問，靈活調(diào)節(jié)，促使學(xué)生的思維迸發(fā)火花，唯有如此才能有效地將學(xué)生從“已有發(fā)展區(qū)”引向“最近發(fā)展區(qū)”，甚至引向“未來發(fā)展區(qū)”。

（作者單位：棗陽經(jīng)濟(jì)開發(fā)區(qū)茶棚小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉玉琴