【摘要】美國著名的應用語言學家克拉申（Stephen D. Krashen）提出的語言輸入假說是第二語言習得理論中最重要的理論之一，其中的“i+1”理論為大學英語分層教學提供了理論支持。本文以地方院校大學英語教學分層教學改革研究為主題，以二語習得下的“i+1”公式為理論基礎，為新時期新環(huán)境背景下的大學英語教育模式進行了嘗試性的探索，希望在一定意義上能促進地方院校大學英語教學模式的改變和發(fā)展。

【關鍵詞】“i+1理論”;分層教學;大學英語教學改革

近年來，隨著高等院校的不斷擴招，高等教育由精英教育轉化為大眾教育，更多的學生獲得了接受高等教育的機會。但與此同時，不同地區(qū)、不同專業(yè)學生之間英語水平和語言理解運用能力之間的差異不容忽視，高等院校學生入校時英語成績參差不齊，使用全國統(tǒng)一教材并不適合所有級別的學生，數(shù)十年來教師在教學中采取的單一教學模式很難兼顧所有的學生，也無法切實提高大學英語教學質量。面對教育對象諸多方面的差異，外語教育者必須充分考慮到學生的語言學習個體差異，為其制定不同的教學目標、教學計劃和教學內容，分層教學作為大學英語教學改革的一項嘗試在此基礎上應運而生。

一、大學英語分層教學理論依據(jù)

1、大學英語課程教學大綱要求

2007年由教育部高教司頒布的《大學英語課程教學要求》是高等院校大學英語教學的指導性大綱，該大綱明確指出：“分層教學經多年的教學實踐證明有利于不同基礎的學生提高英語水平，是因材施教原則的具體體現(xiàn)?！苯庾x大綱，我們發(fā)現(xiàn)“不同基礎的學生提高英語水平”是語言學習的目標和結果，而“因材施教”是英語教學的步驟和方法，強調的是學習過程。實施大學英語分層教學是教學改革深化的必然要求，堅持“分類指導，因材施教”的原則是《大學英語課程教學要求》的一個重要特點。從教學實踐來看，大學英語分層教學以大學英語教學大綱為依據(jù)，在班級授課制的條件下，采取適應不同層次學生學習可能性的教學方式，用針對性的教學方法和教學模式，根據(jù)學生的個體差異因材施教，促進學生各自在其原有的語言基礎上不斷提高，旨在全面提高大學英語的教學質量。

2、克拉申“i+1”理論支撐

“i+1”理論最初由美國著名的應用語言學家克拉申（Stephen D. Krashen）提出，是其在第二語言習得理論中提出的語言輸入假說（the Input Hypothesis）的精髓?？死暾J為，人們習得語言的唯一途徑就是通過獲得可理解性的語言輸入（comprehensible input），他把“可理解性的語言輸入”用公式表達為“i+1”，其中“i”表示語言學習者當前的語言水平，“1”表示略高于其現(xiàn)有語言水平的語言知識。若語言輸入接近或者低于學習者的現(xiàn)有語言水平，用公式表達為“i+0”，難以引起學習者的興趣，語言輸入太過容易;反之，若語言輸入遠超出學習者的現(xiàn)有語言水平，用公示表達為“i+2”，對語言學習者會帶來巨大的壓力和過高的學習難度，語言輸入超出了學習者的理解范圍，太易或者太難都難以收到較好的語言學習效果。

克拉申的“i+1”理論強調了學習的方法、步驟和過程，集中體現(xiàn)了循序漸進觀，強調在“過程”中獲得“結果”，即對學習者進行大量的可理解性語言輸入，并在輸入過程中注意情感因素對學習者語言輸入的過濾作用，使輸入（put in）變成吸入（take in），從而使語言學習者在語言習得機制中對語言學習的過程進行內化處理，最后增強語言能力，習得語言知識。（參見Krashen，1982：32）

分層教學是對“i+1”理論應用的探索嘗試，對學生進行考試分層就是把“i”層次相當?shù)膶W生分在同一級別，使得他們獲得的語言輸入盡可能在i+1的層面，從而激發(fā)其學習興趣，增強其自信心?！癷+1”理論是大學英語分層教學最重要的理論依據(jù)之一， 對大學英語分層教學實踐起著積極的指導作用。

二、地方院校大學生英語教育的現(xiàn)狀分析

外語教學必須從研究學習對象開始，因此了解在校大學生現(xiàn)階段英語的實際水平是制定教學計劃的基礎，將有助于及時調整教學思路、教學設計和教學方法，取得好的教學效果。2014年9月，為調查商丘學院應用科技學院（以下簡稱S學院）非英語專業(yè)學生的英語教學現(xiàn)狀，筆者根據(jù)教學中發(fā)現(xiàn)的問題設計了題型為單選的調查題目，以S學院2014級、2013級學生進行了問卷調查。本次問卷主要針對S學院大一至大二學生進行的抽樣調查，共發(fā)放問卷300份，回收287份，回收率達95.7%。對2013級及2014會計專業(yè)（各50人），土木工程專業(yè)（各50人）和環(huán)境藝術專業(yè)（各50人）進行了不記名抽樣問卷調查?；厥盏挠行柧碇写髮W生的基本情況如下：男生比例為61%，女生比例為39%;大一學生比例為51%，大二學生比例為49%;文科類學生比例為38%，理科類學生比例為46%，藝術類學生比例為16%。

根據(jù)調查問卷結果的整理、分析，可以得出當前高校大學生英語教育的一些現(xiàn)實狀況如下：

1、學生英語語言水平參差不齊

S學院2013、2014級學生來自全國各地，而各地區(qū)中小學階段的英語教學質量存在著一定差異，城市和農村的英語教育之間更有著顯著不同。受訪學生反饋，有些地區(qū)從小學一年級甚至幼兒園就開設了英語課程，而也有些地方學生從中學才開始接受正規(guī)系統(tǒng)的英語教育。除去外界因素差異之外，學生個體之前的學習能力、興趣愛好及努力程度等內在因素成為影響學生的英語學習水平的重要原因，最終造成了同一個班級學生英語水平差距大的狀況，并逐漸形成兩極分化的態(tài)勢。以高考英語成績?yōu)閰⒄?，剛入校的大學生英語水平參差不齊的程度在表1中有清楚地顯示，90分及90分以上的學生占了40.95%，其中不乏一百二三十分的學生;而另一方面，69分及以下的學生占了24.29%，甚至有二三十分成績。

2、學生自主性英語學習能力較低

相對于高中階段的英語學習，沒有了高考帶來的壓力和高強度的英語課堂輸入，大學階段非英語專業(yè)的在校學生自覺學習英語的積極性要低得多，甚至出現(xiàn)了嚴重的重視專業(yè)學習、輕視外語學習的現(xiàn)象。問卷調查顯示，只有35.24%的學生認為英語學習對其綜合素質提高會帶來幫助，而多達64.76%的學生認為英語對自己的專業(yè)學習和日后工作沒有太大的促進作用，其中19.05%的學生認為英語對其專業(yè)沒有促進作用，甚至有小部分學生認為英語學習會妨礙他們的專業(yè)學習。該數(shù)據(jù)從側面反映了高校在校生自主學習英語能力較低，缺乏學習動力和學習熱情，缺乏主觀能動性。

3、大學英語教材選擇單一

實施大學英語分層教學前，教師面對的是水平參差不齊的學生，只能采用適合中等水平學生的統(tǒng)一教材和單一的教學方法。多年來，我校采用的是由上海外語教育出版社出版的《全新版大學英語》，是“十二五”普通高等教育本科國家級規(guī)劃推薦教材。然而，在大學英語教學實踐過程中，通過教師訪談和問卷調查，筆者發(fā)現(xiàn)學生們對同一本教材的反映大相徑庭。英語成績好的學生覺得吃不飽，認為教材內容偏單一，希望教師授課內容能和大學英語四六級考試及考研英語相結合，對教材內容進行拔高講解;而成績差的學生則反映上課時聽不懂、跟不上、吃不消，希望教師進行基礎的詞匯、語法講解和課文長難句分析。對S學院三個專業(yè)學生的抽樣調查顯示：38.10%的學生認為教材的內容簡單，20.47%的學生認為教材的內容較難，還有41.43%的學生接受現(xiàn)階段的大學英語教材難度，認為比較適中。

三、“i+1”理論關照下大學英語分層教學實施中的幾項有效措施

大學英語是一門教學任務較重、教學覆蓋面較廣的公共基礎課，其教育質量的高低是衡量一所學校整體教學水平的客觀依據(jù)之一。為提高教學質量，充分調動學生學習英語的積極性，本著因材施教的原則，2014年9月起S學院以文理本科非英語專業(yè)新生為試點進行了大學英語分層教學，通過兩個學期的試行，取得了較好的教學效果。在進行分層教學的探索實踐中筆者總結出幾項有效措施。

1、合理分層，“滾動制”管理

2014年9月，S學院對在校的大一、大二學生進行了大學英語分層教學編班，依據(jù)為學生高考英語考試成績和由校方組織的英語分班考試成績，考試按照四六級題型出題。根據(jù)學生的整體成績，校方確定具體的分數(shù)段，將英語能力及水平相當?shù)膶W生組合成一個班級，使得對他們的語言輸入盡可能等于1。將每屆學生由高到低分為三個層次的班級，稱為A級、B級、C級（即高級班，中級班，初級班）。這樣分班有利于教師因材施教，同時也有利于學生發(fā)揮主體作用，使基礎較好的學生能迎頭而上，基礎較差的同學能在一個寬松的學習環(huán)境中學習。同時，學校對各個層次的學生實行“滾動制”靈活管理，每個學期末根據(jù)學生的平時學習狀況、期末考試成績進行調整分層情況，學生按分級級別修讀完規(guī)定內容并考核合格，即進入下一級別教學內容學習。為鼓勵學習努力成績優(yōu)異的學生，允許學習積極性高的學生申請?zhí)敫咭患墑e的英語教學班，也允許高一級別不能勝任所修級別學習的學生提出申請，經批準后降至低一級別的班級學習。各層次教學班級跳級和降級人數(shù)原則上控制在5%之內，原則上不強制讓學生跳級或降級。

2、因材施教，選擇教材和授課方式

目前，在我國絕大多數(shù)地方高等院校，非英語專業(yè)學生使用的英語教材幾乎都是在混合編班，統(tǒng)一授課的大背景下編寫的，課堂上多注重細致全面的知識講解。然而，非英語專業(yè)的學生在入學時，多數(shù)同學英語成績偏低，有些學生甚至連簡單的英語會話和基本的語法都沒有掌握，新教材對于這些同學來說課文內容艱深難懂，遠超其理解范圍內的“i+1”層面，因此其學習動機和興趣不足，上課時也難以跟上教師的授課節(jié)奏。然而，在分層教學之后，就可以更加靈活地處理教材和學生理解力是否相匹配的問題：一是可以為不同級別的學生選用在其“i+1”理解范圍內的不同系列的教材;二是可以使用同一套教材，但是針對不同級別的學生對教材內容進行增刪，并安排不同的教學進度。

3、注意調動學生的主觀能動性和情感因素

在分層教學的背景下，教師要尤為注重調動學生的主觀能動性和情感因素。在A級也就是高級班里，學生比較容易產生自滿情緒，進而造成班級的浮躁現(xiàn)象。在C級也就是低級班里，部分學生會認為自己底子差，容易產生消極甚至是棄學的情緒。不管是在A級、B級還是C級班中，都需要任課老師進行科學地引導，妥善處理好學生的負面情感。在上課過程中，要重視課上與學生的情感交流，設計好課堂教學步驟，鼓勵學生進行小組合作學習以緩解學生的焦慮感，營造良好的課堂氛圍。其次，教師要時刻關注學生的情感狀態(tài)，多鼓勵、少批評，建立融洽和諧的師生關系，使學生親其師，信其道。最后，可以結合學生的實際情況，從多方面、多角度評價學生的課堂表現(xiàn)，結合課下自主學習，學習競賽活動等方面綜合考量學生的學習情況，對學生的語言運用能力、綜合素質和發(fā)展?jié)摿ψ龀隹陀^全面的評價。

四、結語

克拉申的輸入假設理論對我國大學外語教學提供了必要的理論基礎。結合地方高校的實際特殊情況，不斷深化該理論的分析，擴大其實踐研究，這對該地區(qū)高?，F(xiàn)階段的外語教學改革和發(fā)展大有裨益，特別是在當今教育強調內涵式發(fā)展，強調提高高等教育質量的大背景下，“語言輸入”的質和量在很大程度上決定了外語教學與外語習得的成功與否。研究結果表明，實驗組的學生通過一學期的分級教學，英語水平有了相應的提高，并且對學英語的興趣越來越濃厚，信心也越來越足。由此可見，“i+1”理論指導下的大英分級教學符合大綱的要求，反映了地方院校大學英語改革的方向，這種模式是改變大英教學現(xiàn)狀，使其教學水平上一個新臺階的有力保證。

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【作者簡介】

孟宇鴻（1988—），女，漢族，河南開封人，外國語言學及應用語言學碩士，商丘學院應用科技學院助教，主要研究方向：認知語用學、二語習得。