【摘要】美國著名的應(yīng)用語言學家克拉申（Stephen D. Krashen）提出的語言輸入假說是第二語言習得理論中最重要的理論之一，其中的“i+1”理論為大學英語分層教學提供了理論支持。本文以地方院校大學英語教學分層教學改革研究為主題，以二語習得下的“i+1”公式為理論基礎(chǔ)，為新時期新環(huán)境背景下的大學英語教育模式進行了嘗試性的探索，希望在一定意義上能促進地方院校大學英語教學模式的改變和發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】“i+1理論”;分層教學;大學英語教學改革

近年來，隨著高等院校的不斷擴招，高等教育由精英教育轉(zhuǎn)化為大眾教育，更多的學生獲得了接受高等教育的機會。但與此同時，不同地區(qū)、不同專業(yè)學生之間英語水平和語言理解運用能力之間的差異不容忽視，高等院校學生入校時英語成績參差不齊，使用全國統(tǒng)一教材并不適合所有級別的學生，數(shù)十年來教師在教學中采取的單一教學模式很難兼顧所有的學生，也無法切實提高大學英語教學質(zhì)量。面對教育對象諸多方面的差異，外語教育者必須充分考慮到學生的語言學習個體差異，為其制定不同的教學目標、教學計劃和教學內(nèi)容，分層教學作為大學英語教學改革的一項嘗試在此基礎(chǔ)上應(yīng)運而生。

一、大學英語分層教學理論依據(jù)

1、大學英語課程教學大綱要求

2007年由教育部高教司頒布的《大學英語課程教學要求》是高等院校大學英語教學的指導性大綱，該大綱明確指出：“分層教學經(jīng)多年的教學實踐證明有利于不同基礎(chǔ)的學生提高英語水平，是因材施教原則的具體體現(xiàn)?！苯庾x大綱，我們發(fā)現(xiàn)“不同基礎(chǔ)的學生提高英語水平”是語言學習的目標和結(jié)果，而“因材施教”是英語教學的步驟和方法，強調(diào)的是學習過程。實施大學英語分層教學是教學改革深化的必然要求，堅持“分類指導，因材施教”的原則是《大學英語課程教學要求》的一個重要特點。從教學實踐來看，大學英語分層教學以大學英語教學大綱為依據(jù)，在班級授課制的條件下，采取適應(yīng)不同層次學生學習可能性的教學方式，用針對性的教學方法和教學模式，根據(jù)學生的個體差異因材施教，促進學生各自在其原有的語言基礎(chǔ)上不斷提高，旨在全面提高大學英語的教學質(zhì)量。

2、克拉申“i+1”理論支撐

“i+1”理論最初由美國著名的應(yīng)用語言學家克拉申（Stephen D. Krashen）提出，是其在第二語言習得理論中提出的語言輸入假說（the Input Hypothesis）的精髓?？死暾J為，人們習得語言的唯一途徑就是通過獲得可理解性的語言輸入（comprehensible input），他把“可理解性的語言輸入”用公式表達為“i+1”，其中“i”表示語言學習者當前的語言水平，“1”表示略高于其現(xiàn)有語言水平的語言知識。若語言輸入接近或者低于學習者的現(xiàn)有語言水平，用公式表達為“i+0”，難以引起學習者的興趣，語言輸入太過容易;反之，若語言輸入遠超出學習者的現(xiàn)有語言水平，用公示表達為“i+2”，對語言學習者會帶來巨大的壓力和過高的學習難度，語言輸入超出了學習者的理解范圍，太易或者太難都難以收到較好的語言學習效果。

克拉申的“i+1”理論強調(diào)了學習的方法、步驟和過程，集中體現(xiàn)了循序漸進觀，強調(diào)在“過程”中獲得“結(jié)果”，即對學習者進行大量的可理解性語言輸入，并在輸入過程中注意情感因素對學習者語言輸入的過濾作用，使輸入（put in）變成吸入（take in），從而使語言學習者在語言習得機制中對語言學習的過程進行內(nèi)化處理，最后增強語言能力，習得語言知識。（參見Krashen，1982：32）

分層教學是對“i+1”理論應(yīng)用的探索嘗試，對學生進行考試分層就是把“i”層次相當?shù)膶W生分在同一級別，使得他們獲得的語言輸入盡可能在i+1的層面，從而激發(fā)其學習興趣，增強其自信心?！癷+1”理論是大學英語分層教學最重要的理論依據(jù)之一， 對大學英語分層教學實踐起著積極的指導作用。

二、地方院校大學生英語教育的現(xiàn)狀分析

外語教學必須從研究學習對象開始，因此了解在校大學生現(xiàn)階段英語的實際水平是制定教學計劃的基礎(chǔ)，將有助于及時調(diào)整教學思路、教學設(shè)計和教學方法，取得好的教學效果。2014年9月，為調(diào)查商丘學院應(yīng)用科技學院（以下簡稱S學院）非英語專業(yè)學生的英語教學現(xiàn)狀，筆者根據(jù)教學中發(fā)現(xiàn)的問題設(shè)計了題型為單選的調(diào)查題目，以S學院2014級、2013級學生進行了問卷調(diào)查。本次問卷主要針對S學院大一至大二學生進行的抽樣調(diào)查，共發(fā)放問卷300份，回收287份，回收率達95.7%。對2013級及2014會計專業(yè)（各50人），土木工程專業(yè)（各50人）和環(huán)境藝術(shù)專業(yè)（各50人）進行了不記名抽樣問卷調(diào)查。回收的有效問卷中大學生的基本情況如下：男生比例為61%，女生比例為39%;大一學生比例為51%，大二學生比例為49%;文科類學生比例為38%，理科類學生比例為46%，藝術(shù)類學生比例為16%。

根據(jù)調(diào)查問卷結(jié)果的整理、分析，可以得出當前高校大學生英語教育的一些現(xiàn)實狀況如下：

1、學生英語語言水平參差不齊

S學院2013、2014級學生來自全國各地，而各地區(qū)中小學階段的英語教學質(zhì)量存在著一定差異，城市和農(nóng)村的英語教育之間更有著顯著不同。受訪學生反饋，有些地區(qū)從小學一年級甚至幼兒園就開設(shè)了英語課程，而也有些地方學生從中學才開始接受正規(guī)系統(tǒng)的英語教育。除去外界因素差異之外，學生個體之前的學習能力、興趣愛好及努力程度等內(nèi)在因素成為影響學生的英語學習水平的重要原因，最終造成了同一個班級學生英語水平差距大的狀況，并逐漸形成兩極分化的態(tài)勢。以高考英語成績?yōu)閰⒄?，剛?cè)胄５拇髮W生英語水平參差不齊的程度在表1中有清楚地顯示，90分及90分以上的學生占了40.95%，其中不乏一百二三十分的學生;而另一方面，69分及以下的學生占了24.29%，甚至有二三十分成績。

2、學生自主性英語學習能力較低

相對于高中階段的英語學習，沒有了高考帶來的壓力和高強度的英語課堂輸入，大學階段非英語專業(yè)的在校學生自覺學習英語的積極性要低得多，甚至出現(xiàn)了嚴重的重視專業(yè)學習、輕視外語學習的現(xiàn)象。問卷調(diào)查顯示，只有35.24%的學生認為英語學習對其綜合素質(zhì)提高會帶來幫助，而多達64.76%的學生認為英語對自己的專業(yè)學習和日后工作沒有太大的促進作用，其中19.05%的學生認為英語對其專業(yè)沒有促進作用，甚至有小部分學生認為英語學習會妨礙他們的專業(yè)學習。該數(shù)據(jù)從側(cè)面反映了高校在校生自主學習英語能力較低，缺乏學習動力和學習熱情，缺乏主觀能動性。

3、大學英語教材選擇單一

實施大學英語分層教學前，教師面對的是水平參差不齊的學生，只能采用適合中等水平學生的統(tǒng)一教材和單一的教學方法。多年來，我校采用的是由上海外語教育出版社出版的《全新版大學英語》，是“十二五”普通高等教育本科國家級規(guī)劃推薦教材。然而，在大學英語教學實踐過程中，通過教師訪談和問卷調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)學生們對同一本教材的反映大相徑庭。英語成績好的學生覺得吃不飽，認為教材內(nèi)容偏單一，希望教師授課內(nèi)容能和大學英語四六級考試及考研英語相結(jié)合，對教材內(nèi)容進行拔高講解;而成績差的學生則反映上課時聽不懂、跟不上、吃不消，希望教師進行基礎(chǔ)的詞匯、語法講解和課文長難句分析。對S學院三個專業(yè)學生的抽樣調(diào)查顯示：38.10%的學生認為教材的內(nèi)容簡單，20.47%的學生認為教材的內(nèi)容較難，還有41.43%的學生接受現(xiàn)階段的大學英語教材難度，認為比較適中。

三、“i+1”理論關(guān)照下大學英語分層教學實施中的幾項有效措施

大學英語是一門教學任務(wù)較重、教學覆蓋面較廣的公共基礎(chǔ)課，其教育質(zhì)量的高低是衡量一所學校整體教學水平的客觀依據(jù)之一。為提高教學質(zhì)量，充分調(diào)動學生學習英語的積極性，本著因材施教的原則，2014年9月起S學院以文理本科非英語專業(yè)新生為試點進行了大學英語分層教學，通過兩個學期的試行，取得了較好的教學效果。在進行分層教學的探索實踐中筆者總結(jié)出幾項有效措施。

1、合理分層，“滾動制”管理

2014年9月，S學院對在校的大一、大二學生進行了大學英語分層教學編班，依據(jù)為學生高考英語考試成績和由校方組織的英語分班考試成績，考試按照四六級題型出題。根據(jù)學生的整體成績，校方確定具體的分數(shù)段，將英語能力及水平相當?shù)膶W生組合成一個班級，使得對他們的語言輸入盡可能等于1。將每屆學生由高到低分為三個層次的班級，稱為A級、B級、C級（即高級班，中級班，初級班）。這樣分班有利于教師因材施教，同時也有利于學生發(fā)揮主體作用，使基礎(chǔ)較好的學生能迎頭而上，基礎(chǔ)較差的同學能在一個寬松的學習環(huán)境中學習。同時，學校對各個層次的學生實行“滾動制”靈活管理，每個學期末根據(jù)學生的平時學習狀況、期末考試成績進行調(diào)整分層情況，學生按分級級別修讀完規(guī)定內(nèi)容并考核合格，即進入下一級別教學內(nèi)容學習。為鼓勵學習努力成績優(yōu)異的學生，允許學習積極性高的學生申請?zhí)敫咭患墑e的英語教學班，也允許高一級別不能勝任所修級別學習的學生提出申請，經(jīng)批準后降至低一級別的班級學習。各層次教學班級跳級和降級人數(shù)原則上控制在5%之內(nèi)，原則上不強制讓學生跳級或降級。

2、因材施教，選擇教材和授課方式

目前，在我國絕大多數(shù)地方高等院校，非英語專業(yè)學生使用的英語教材幾乎都是在混合編班，統(tǒng)一授課的大背景下編寫的，課堂上多注重細致全面的知識講解。然而，非英語專業(yè)的學生在入學時，多數(shù)同學英語成績偏低，有些學生甚至連簡單的英語會話和基本的語法都沒有掌握，新教材對于這些同學來說課文內(nèi)容艱深難懂，遠超其理解范圍內(nèi)的“i+1”層面，因此其學習動機和興趣不足，上課時也難以跟上教師的授課節(jié)奏。然而，在分層教學之后，就可以更加靈活地處理教材和學生理解力是否相匹配的問題：一是可以為不同級別的學生選用在其“i+1”理解范圍內(nèi)的不同系列的教材;二是可以使用同一套教材，但是針對不同級別的學生對教材內(nèi)容進行增刪，并安排不同的教學進度。

3、注意調(diào)動學生的主觀能動性和情感因素

在分層教學的背景下，教師要尤為注重調(diào)動學生的主觀能動性和情感因素。在A級也就是高級班里，學生比較容易產(chǎn)生自滿情緒，進而造成班級的浮躁現(xiàn)象。在C級也就是低級班里，部分學生會認為自己底子差，容易產(chǎn)生消極甚至是棄學的情緒。不管是在A級、B級還是C級班中，都需要任課老師進行科學地引導，妥善處理好學生的負面情感。在上課過程中，要重視課上與學生的情感交流，設(shè)計好課堂教學步驟，鼓勵學生進行小組合作學習以緩解學生的焦慮感，營造良好的課堂氛圍。其次，教師要時刻關(guān)注學生的情感狀態(tài)，多鼓勵、少批評，建立融洽和諧的師生關(guān)系，使學生親其師，信其道。最后，可以結(jié)合學生的實際情況，從多方面、多角度評價學生的課堂表現(xiàn)，結(jié)合課下自主學習，學習競賽活動等方面綜合考量學生的學習情況，對學生的語言運用能力、綜合素質(zhì)和發(fā)展?jié)摿ψ龀隹陀^全面的評價。

四、結(jié)語

克拉申的輸入假設(shè)理論對我國大學外語教學提供了必要的理論基礎(chǔ)。結(jié)合地方高校的實際特殊情況，不斷深化該理論的分析，擴大其實踐研究，這對該地區(qū)高?，F(xiàn)階段的外語教學改革和發(fā)展大有裨益，特別是在當今教育強調(diào)內(nèi)涵式發(fā)展，強調(diào)提高高等教育質(zhì)量的大背景下，“語言輸入”的質(zhì)和量在很大程度上決定了外語教學與外語習得的成功與否。研究結(jié)果表明，實驗組的學生通過一學期的分級教學，英語水平有了相應(yīng)的提高，并且對學英語的興趣越來越濃厚，信心也越來越足。由此可見，“i+1”理論指導下的大英分級教學符合大綱的要求，反映了地方院校大學英語改革的方向，這種模式是改變大英教學現(xiàn)狀，使其教學水平上一個新臺階的有力保證。

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【作者簡介】

孟宇鴻（1988—），女，漢族，河南開封人，外國語言學及應(yīng)用語言學碩士，商丘學院應(yīng)用科技學院助教，主要研究方向：認知語用學、二語習得。