黃伊平，焦中明

(贛南師范大學 新聞與傳播學院，江西 贛州 341000)

?

·教育技術理論與實踐·

基于微視頻的“學-教”教學模式的實驗研究
——以物理課程為例*

黃伊平，焦中明

(贛南師范大學 新聞與傳播學院，江西 贛州 341000)

在信息時代結合微視頻促進物理的學習時，初中生并不能對理論知識進行很好地內化和理解，完全轉化為自身的意義和概念.針對這個問題，本研究以物理課程為例，對贛州市某中學八(5)班的學生，進行基于微視頻的“學—教”教學模式的實驗研究.研究結果表明該模式對學生內化知識、理解與表達能力的提升，以及合作意識與態(tài)度的改善等各方面整體上有顯著性差異，但是細分到優(yōu)生、中等生、差生，不同層次出現了不同的差異，只有中等生在各個方面均有明顯的差異.

微視頻 ；“學-教”學習模式；教學實驗

1 問題的提出

國內由攝像機或智能手機等錄制的微課資源網站如中國微課網等，還處于初步階段，[1]大量學者在研究微課的設計制作與應用實踐，但微視頻資源并未真正作用于教學中，很少應用于日常課堂教學，而是用于網絡課堂的課外學習上，[2]微視頻資源的利用率不高.

圖1 基于微視頻“學-教”教學活動結構

《視頻支持下的“學-教”學習模式：活動理論視角》中，提出以活動理論為基礎，結合微視頻與“學—教”學習模式，以學習小組為學習共同體，學習者為主體，課堂內容為客體等組成的微視頻“學-教”的教學，通過準備工具和制定規(guī)則，課堂的學習，學習共同體的討論，所“教”內容的確定以及效果的評價等一系列活動，完成從學生對課堂所學知識點的“學”到以微視頻形式呈現的“教”的過程，用來促進知識的內化.

基于微視頻“學-教”教學活動的結構圖，見圖1，學生組成學習共同體，小組討論，從課堂學習到的知識點中篩選出所“教”的內容，拍攝整個過程，上傳教學視頻，學生和老師共同評價，在孔利華等人提出的評價標準上，增加了態(tài)度維度的評價，見表1.[3]

表1 微視頻“學-教”教學的評價標準

微視頻的“學-教”教學模式能否促進初中學生對物理知識的內化，轉化成學習者自身的概念和意義呢？

2 理論假設

采用基于微視頻下的“學—教”學習模式教學能促進學生的內化，有助于學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個教學目標維度上獲得整合、協(xié)調、可持續(xù)的進步與發(fā)展，從而提高學生的學習成績和理解能力.

3 實驗設計

3.1 實驗目的

本次準實驗研究的目的在于驗證以上假設，檢驗運用該模式教學能促進學生的內化.

3.2 實驗對象

考慮到調查對象的性別、學習成績等因素的影響，采用分層抽樣調查法.參與本次準實驗研究的對象是贛州市某中學八(5)班的學生，前測時選取與實驗組盡可能有相同發(fā)展水平和能力的控制組.

3.3 研究變量

自變量為基于微視頻“學-教”教學模式的運用.

因變量為學生的內化程度：以“教”的形式輸出，促進學生的整合及內化，表現在對知識點的理解，表達與講解例題等能力.

干擾變量為相關老師的態(tài)度，投入實驗組和控制組的時間.

4 研究過程

4.1 前測

在準實驗研究之前，用評價量規(guī)表前測，分析學生協(xié)作能力和理解能力的起始水平；以學生平時學習成績作為學生的前測成績.根據贛州市某中學八(5)班的學生平時的學習成績，把20名學生平均分為二組，每組10人形成與實驗組盡可能有相同發(fā)展水平和能力的控制組，每組優(yōu)等生2名，中等生4名，差等生4名共10名.對實驗組運用基于微視頻支持下的“學-教”教學，對控制組運用傳統(tǒng)的教學模式.

4.2 實驗

將實驗組10人隨機分成5組并編號，各組成員討論中確定本小組要“教”的主題，收集相關的教學資料，各小組協(xié)商并確定主講人和角色扮演者，每組按編號依次上臺進行“教”，完成10分鐘內的“教”的實踐，拍攝整個過程，并上傳視頻，以便學生和老師評價反饋.

4.3 后測

表2 知識的理解配對樣本T檢驗

表3 分層后學生在知識理解上配對樣本T檢驗

在準實驗研究結束后，與學生交流訪談，并記錄他們的心得體會，讓學生如實填寫微視頻“學-教”教學的評價標準，同時訪談物理任課老師，收集整理資料，并處理分析數據.

5 實驗結果分析

5.1 理解能力分析

通過SPSS對調查量表中知識和例題兩個維度，進行配對樣本T檢驗分析，結果見表2：

如表學生在知識理解能力上，T檢驗結果為0.002，遠小于0.05，在例題講解上，T檢驗結果為0.037，也小于0.05，說明學生對知識點的掌握更為深刻，講解更為清晰；細分到各層次發(fā)現優(yōu)等生并沒有什么變化，中等生和差生配對樣本T檢驗分析結果見表3：

如表中學生在知識理解能力上，T檢驗值為0.006，遠小于0.05，差等生T檢驗值為0.035，小于0.05，說明中等生和差等生在知識理解能力上出現了顯著性差異.

5.2 合作能力分析

表4 學生的合作能力配對樣本T檢驗

表5 分層后學生在合作能力上配對樣本T檢驗

表6 學生的表達能力配對樣本T檢驗

表7 分層后學生在表達能力上配對樣本T檢驗

表8 學生的態(tài)度配對樣本T檢驗

表9 分層后學生態(tài)度上配對樣本T檢驗

通過SPSS對調查量表中的合作能力維度，進行配對樣本T檢驗分析，結果見表4：

如表在合作能力上，T檢驗值為0.003，遠小于0.05，說明學生的合作能力的差異明顯；細分到各層次發(fā)現，優(yōu)等生并沒有什么變化，中等生和差生配對樣本T檢驗分析結果見表5：

如表中學生在合作能力上，T檢驗值為0.014，遠小于0.05，說明中等生在合作能力上有顯著性差異，而差等生檢驗結果是0.08，大于0.05，說明差生并沒有明顯變化.

5.3 表達能力分析

通過SPSS對調查量表中的表達能力維度，進行配對樣本T檢驗分析，結果見表6：

如表在表達能力上，配對樣本T檢驗值為0.001，說明學生的表達能力差異非常顯著；細分到各層次發(fā)現，優(yōu)等生并沒有什么變化，中等生和差生配對樣本T檢驗分析結果見表7：

如表中等生在表達能力上，T檢驗值為0.015，差等生的檢驗值為0.016，均遠小于0.05，說明中等生和差生的表達能力都出現了顯著性差異.

5.4 態(tài)度分析

通過SPSS對調查量表中的態(tài)度能力維度，進行配對樣本T檢驗分析，結果見表8：

如表在態(tài)度上，配對樣本T檢驗值為0.01，小于0.05，說明學生的態(tài)度差異顯著；細分到各層次發(fā)現，優(yōu)等生并沒有什么變化，中等生和差生配對樣本T檢驗分析結果見表9：

如表中學生在表達能力上T檢驗值為0.014，小于0.05，說明中等生的態(tài)度差異明顯.

6 實驗結論討論

本研究表明，首先從整體來看，學生的理解、表達、合作能力以及態(tài)度意識等方面的差異顯著.其次細分到各層次，優(yōu)等生在各方面沒有什么變化，但是中等生在以上方面均有明顯的差異，同時差等生在知識的理解和表達能力上差異顯著，但在態(tài)度及合作意識方面無顯著性差異.在此進行如下總結與討論：

6.1 主動進行有意義的學習

認知學習理論認為學習的結果是認知結構的改變,與外界同化和重組, “同化” “順應”“平衡”循環(huán), 皮亞杰強調內部的邏輯支配，促使了學習者的心理發(fā)展；[4]維果斯基的社會建構論,強調了社會文化的重要.[5]而建構主義學習則強調“情境”“會話”“協(xié)作”“意義建構”的作用，學習者在真實情境中，通過協(xié)作和會話，基于原有經驗自主建構意義.初中生對知識點進行同化和重組,理解概念,自主建構意義的能力得到了提升.各層次的學生由于同化和重組知識點，協(xié)作和會話進行自主建構的能力不同，導致中等生和差生的理解能力出現了明顯的差異.

6.2 促進學生知識的遷移能力

皮亞杰在談到教育時,說過“忽視行動的作用，總是停留在語言的水平上，是一個莫大的錯誤.”[6]而且杜威認為,“做中學”了彌補學校教育與社會實踐的分離，主動參與學習活動能改造與豐富知識經驗.[7]基于微視頻的“學—教”學習模式通過學生對課堂上所學的知識進行整合梳理即知識的輸入，再通過“教”的形式傳達出去即知識的輸出，充分體現了學習者的主動性，促進學習者學習觀念的轉變，“教中學”的實踐，更好地理解和內化知識，促進知識的遷移與運用，提升學生學習能力和思維邏輯能力.

6.3 在知識的高級運用方面尚需進一步證明

加涅認為學習可以改變學生行為和心理的改變以及行為和心理傾向，從學習的結果上將學習分為五種，言語信息、認知策略和態(tài)度等.[8]在視頻評價的基礎上，結合學生撰寫的“學-教”反思報告，給予綜合評價.在言語信息學習結果上，主要體現在學習者的表達能力上，實驗結果表明差等生和中等生的表達能力有明顯差異，但學習態(tài)度與合作方面，差等生的改變并不明顯.一方面差生學習不夠自信，相對而言是弱勢群體，要給予更多的關注，可以試著培訓這些學生參與拍攝，剪輯和上傳視頻，培養(yǎng)學生動手實踐與合作的能力.另一方面，不同層次的學生卻有相一致的實驗要求，這種評價顯得不夠合理，評價體制有待于完善.

7 小結

微視頻支持下的“學—教”學習模式在促進學生內化、理解和理解能力上有一定的促進作用.從實驗研究的結果來看，雖然學生的理解能力，合作意識，表達能力以及態(tài)度方面在整體上看差異顯著，但是細分層次，發(fā)現只有中等生在各個方面均有明顯的差異，本次實驗研究還存在很多不足之處，比如實驗樣本較小、次數不多、統(tǒng)一的評價等一系列問題.所以要驗證此學習模式的有效性，還應該擴大實驗樣本，增加實驗次數，還要不斷地實踐和研究.

本實驗是針對贛州市某中學八(5)班物理這門課程，這種模式是否還能適用于其他年級的學生和其他課程？這一系列問題都有待于進一步的研究.

[1] 廖曉虹.國內外微課教學比較探討[J].職業(yè)技術教育,2014,32:88-90.

[2] 張一川,錢揚義.國內外“微課”資源建設與應用進展[J].遠程教育雜志,2013,(6):26-33.

[3] 孔利華，溫小勇，焦中明.微視頻支持下的“學-教”學習模式：活動理論視角[J].電化教育研究,2014,(4):87-93.

[4] 鄒瑩.皮亞杰與維果斯基的建構主義比較[J].外語學刊,2009,(5):117-120.

[5] 劉星河.從“社會言語”到“內部言語”——維果茨基論皮亞杰自我中心言語學說的方法論取向[J].外語學刊,2011,(5):90-94.

[6] 李雁冰.從皮亞杰的早期科學作品看中小學科學教育[J].教育發(fā)展研究,2010,20:68-72.

[7] 劉華初.杜威與建構主義教育思想之比較[J].教育評論,2009,(2):144-148.

[8] 馬文婕.加涅學習結果分類理論對語文教學目標設計的啟示[J].社會科學教學,2011,(6):75-83.

"Learning and Teaching" Teaching based on Micro Video Empirical Research——Taking Physics Course as an Example

HUANG Yiping, JIAO Zhongming

(SchoolofJournalismandCommunication,GannanNormalUniversity,Ganzhou341000,China)

In the information age, when combined with micro video education resources to promote physical learning, junior students cannot be well internalize the theoretical knowledge and understanding, and then fully into its meaning and concept. Aiming at this problem, In this experimental study take ganzhou city a middle school Class 8 (5) physics course as an example, based on micro video of "learning and teaching" learning mode. The results show that based on micro video "learning and teaching" learning mode in the overall, there are significant differences in terms of internalization of the students' knowledge, comprehension, expression ability, cooperation consciousness and attitudes, but down to eugenics, middle students and poor students, different levels have different differences, only the middle student has the obvious difference in all aspects.

micro video; "Learning-teaching" learning mode; the teaching experiment

2016-11-12

10.13698/j.cnki.cn36-1346/c.2016.06.026

江西省社會科學“十二五”(2013年)規(guī)劃項目(13JY15)

黃伊平(1993-)，女，江西撫州人，贛南師范大學2014級教育技術學專業(yè)研究生，研究方向：信息技術教育應用研究；焦中明(1962-)，男，河北辛集人，贛南師范大學新聞與傳播學院教授，研究方向：網絡遠程教育、農村基礎教育信息化及教育技術理論.

http://www.cnki.net/kcms/detail/36.1037.C.20161209.1521.052.html

G434

A

1004-8332(2016)06-0108-04