郭炎華 程麗華 張京魚

1 北京理工大學珠海學院 外國語學院，廣東 珠海 519088；2 桂林航天工業(yè)學院 外語外貿系，廣西 桂林 541004；3 西安外國語大學 應用語言學研究中心，陜西 西安 710128

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學業(yè)情緒與低風險口語考試成績的相關研究*

郭炎華**1程麗華2張京魚3

1 北京理工大學珠海學院 外國語學院，廣東 珠海 519088；2 桂林航天工業(yè)學院 外語外貿系，廣西 桂林 541004；3 西安外國語大學 應用語言學研究中心，陜西 西安 710128

以AEQ-L2作為測量工具，以控制-價值理論和期望價值理論為依據，來測量126位已通過TEM4的英語專業(yè)大學生的學業(yè)情緒與其外教授課的期末口語考試成績之間的相關性。測量結果發(fā)現(xiàn)受試者的學業(yè)情緒與外教口語課的期末口語測試成績并不相關，此結果顯示了低風險的口語考試成績與學業(yè)情緒并無共變關系。9維度學業(yè)情緒與口語成績的研究結果顯示，只有無助、羞愧與放松這三個維度與口語成績相關，其它6個維度(包括焦慮)與口語成績均不相關。該研究發(fā)現(xiàn)在不及格風險為零的情況下，受試者沒有產生焦慮情緒，而在課堂、學習和考試或許困難過程中也只是產生無助情緒而并不焦慮，因此該研究結果不支持前人研究的結論，即認知焦慮是影響學業(yè)表現(xiàn)或測試成績的主要因素這一籠統(tǒng)論斷。

口語考試；風險；學業(yè)情緒；相關

1 研究問題的提出

口語交際是涉及到情感體驗的應用型互動交際活動，它體現(xiàn)了說話者在交際過程中的主觀能動性。在現(xiàn)實生活中我們能看到這個事實，即書面語可以斟酌再三，修改滿意后再呈現(xiàn)給對方，但口語的表達和發(fā)揮是很受情緒的影響和制約的。因此，國內外眾多學者對口語與情感因素展開了研究。張俊英(2006)結合學生口語能力發(fā)展差異歸類，給非英語專業(yè)大學生的的口語能力發(fā)展做了自信心、學習動機、努力程度、焦慮和學習能力等情感因素的歸因研究[1]。陸明(2005)闡述了語言心理與性格心理因素對語言輸出的影響以及口語教學中情感溝通、平等意識對口語操作的調控作用[2]。國外的研究相對成熟，近期的研究如Bora(2012)在基于腦科學角度的研究上得出情商(EQ)對于提高話語技巧有很大的影響[3]。Aragao(2011)認為信念和情感在語言學習和教學中是相互關聯(lián)的，他的研究結果顯示，學生對自己的、老師的和同學們的話語能力的信念，影響到他們的感情，如尷尬，害羞和課堂的抑制作用，這種作用反過來調制他們在課堂上的行為方式[4]。學者們在基于技能型的二語焦慮研究里發(fā)現(xiàn)聽力和口語焦慮對學生外語課堂焦慮量表評分的影響大于閱讀和寫作焦慮，這一發(fā)現(xiàn)表明，根據其在外語課堂焦慮量表分數(shù)的變化，焦慮在口語交流中扮演更重要的角色。

由于口語語料在記錄、搜集與分析等方面比書面語料的難度更高，習得者在口語學習和交際訓練過程中情感狀態(tài)的易變性和個體性使國內外對口語與情感因素的分析大多屬于經驗總結性的描述。多年的研究仍然是論斷多于論證。Pekrun等學者基于學業(yè)情緒的控制-價值理論，研究并編制了測量大學生學業(yè)情緒的問卷，學業(yè)情緒的概念在2002年首次被提出來。他們編制的測量大學生學業(yè)情緒的問卷AEQ(Academic Emotions Questionnaire)于2005年出版。該問卷具有很強的可操作性，使用AEQ修訂本以德國和中國的學生為樣本所做的測量產生了類似的結果，證明了該測量工具跨文化研究的可用性[5-7]。 學業(yè)情緒的研究引起了國內研究者的重視，如馬慧霞(2010)提出了大學生學業(yè)情緒成套問卷編制的理論構想[8]，趙淑媛(2012)對Pekrun 2005年版的AEQ做了中文版的修訂并探討了大學生學業(yè)情緒與學業(yè)成績的關系[9]。但是，以上學者所引用或修訂的均是Pekrun2005年版的AEQ。2011年，Pekrun對2005年版的AEQ做了較大的修訂，把原來的A從Academic(學術、學業(yè))改為Achievement(成就、成績)，以更好地分析個體在所有取得成績的過程中所經歷的各種情緒，包括學業(yè)及其它領域的成績情緒。成績情緒被定義為與取得成績活動和成績結果直接關聯(lián)的情感[10]。Pekrun在2011年使用AEQ以北美在校本科生為受試者進行測試，結果證實該問卷有很高的信度(α=0.75～0.93)，并和學業(yè)情緒量表具有較好的校標關聯(lián)效度。

從上述可見，國內外學者一致認為，情感因素與口語學習成績有著必然的相關性。本研究旨在通過AEQ工具，以控制-價值理論和期望價值理論為依據，對學業(yè)情緒與口語成績進行相關分析，并對其是否相關的結果進行歸因分析，旨從分數(shù)有效性的角度探討影響高風險與低風險考試效度的情感因素。金艷[11]在2013年對影響高風險考試效度的心理因素進行分析，研究發(fā)現(xiàn)大學生對四級考試重要性的評價，對他們的考試焦慮和學習動機都產生了顯著性的影響，而考生的學習動機和考試焦慮對四級考試成績有顯著預測力，可解釋總分 18%的差異。因此本研究擬從低風險考試效度的學業(yè)情緒出發(fā)，擬回答以下3個問題：1、低風險的口語考試成績與學業(yè)情緒是否相關？2、考試評價對口語焦慮情緒是否產生顯著影響？3、學生在低風險的口語測試環(huán)境里，有哪些維度的情緒與考試成績相關？

2 研究方法

2.1 被試

本研究的被試為廣東省珠海市某大學的三年級英語專業(yè)學生，調查問卷總共發(fā)放250份，剔除那些答題異常、學號缺失、答案缺失超過5%等無效樣本31名。研究小組為了確保所有受試者都站在已通過TEM4統(tǒng)考的同一水平線上，即已具備一定的英語語料及語言知識，使研究成果盡量客觀地凸顯非語言能力因素對考試分數(shù)的影響，于是從回收的219份有效問卷中篩選出已通過2013年考試的126名受試者進行測試。受試者年齡18-22歲，平均年齡20.7歲，學習英語8-11年。其中男生9人。

2.2 測量方法與工具

(1)外教口語課的期末考試成績(該期末考試成績要計入學生檔案留作升學和就業(yè)等之用)；

(2)AEQ-L2：AEQ該問卷包含24個項目，可以用來測量一般學業(yè)情緒或某個具體課程的學業(yè)情緒，還可以用來測量某個特定時間的學習成就的狀態(tài)，即學業(yè)情緒。而且AEQ的三種情景量表(課堂、學習和考試)可以分開使用，也可以同時使用[10]。本研究用AEQ來分別測量學生們在課堂、學習和考試這三種學業(yè)環(huán)境下的9個維度的學業(yè)情緒，這9個維度包括焦慮、無助、羞愧、厭倦、生氣、放松、期望、愉悅和自豪。在前人研究的基礎上，筆者結合我國學生的心理/性格特征以及文化習慣等特點，翻譯并修訂了Pekrun 2011年版的AEQ作為此次實驗的研究工具：AEQ-L2 (The Achievement Emotions Questionnaire-Second Language)。AEQ-L2的計分方式為五級制記分方式，即“1.完全不符合、2.經常不符合、3.有時符合、4.經常符合、5.完全符合”。

2.3 測量步驟

在正式測量前，本課題小組在三年級英語專業(yè)隨機抽取了30名學生進行預測試，對被試者之于問卷的意見(如對問卷內容與措詞等)進行再次改善與確認，確保每個被試者對問卷本身問題完全明白與充分理解，以充分確保本研究的順利進行。本研究的測試以班為單位在英語課堂上實施，實施時間為10分鐘，問卷完成后當場立即收回。本研究的施測與趙淑媛、蔡太生(2012)的《學業(yè)成績自評等級問卷》[12]的測試方法不同，本研究的學業(yè)成績采用的是受試的TEM4考試成績和外教口語課的期末成績。最后，我們對AEQ-L2問卷數(shù)、TEM4成績和外教口語課的期末成績進行統(tǒng)計分析。

3 結果

3.1 學業(yè)情緒與口語成績的相關性

在三種學業(yè)環(huán)境里，課堂、學習和考試各有8個量表，各量表所測內容都包含正性和負性情緒。我們以積極維度為基礎，消極項目反向計分，從而得出每個學業(yè)環(huán)境的均分。上述三種學業(yè)環(huán)境里的均分作為學業(yè)情緒總分，分數(shù)越高表明學業(yè)情緒越積極。

表1 口語成績與學業(yè)情緒的相關

注：*p<0.05.

表1結果顯示，三種學業(yè)環(huán)境里，只有學習情緒與口語成績呈顯著相關，TEM4成績與口語成績也成顯著相關。

3.2 學業(yè)情緒的9維度與口語成績的相關

研究小組以口語成績?yōu)橐蜃兞?，檢驗其與學業(yè)情緒的9維度變量之間的關系的強弱。

表2 口語成績與學業(yè)情緒的9維度相關

注：*p<0.05.

表2結果顯示，在9維度變量當中，只有無助、羞愧與放松這三個維度與口語成績相關。

4 討論

本研究出乎意料地發(fā)現(xiàn)受試者的學業(yè)情緒與外教口語課的期末口語測試成績并不相關。也就是說情感因素并不一定像國內外學者一致認為那樣與口語學習成績有著必然的相關性。這可能與高風險與低風險考試效度有關。社會對考試結果的使用度和社會賦予考試的使用價值的高低構成了考試的風險度?？荚嚨娘L險度越高說明考試的社會權重越大[13]。大學外教口語課的期末考試對于雅思、托福和PETS等口語測試來說，其社會權重以及社會賦予考試的使用價值相對就低多了。而且外教的口語課期末測試的不及格率幾乎是零，在所采集的樣本中，最高分是98分，最低分是76分，不及格的風險在本次研究的樣本中是零。而且外教的口語課相對比較輕松自由，娛樂性強，考試難度也不大，因此課堂情緒和考試情緒無法預測口語成績。本研究數(shù)據分析的結果說明學生對待英語學習和考試的態(tài)度來自于他們對考試風險及重要性認識的影響。這也就是“expectancy-value theory”(期望價值理論)所說的人們對事物價值的評判會不斷影響并修正他們對待事物的態(tài)度。由此可見，考試風險的高低是影響學業(yè)情緒與口語成績是否相關的一個重要的因素。

三種學業(yè)環(huán)境里，只有學習情緒與口語成績呈顯著相關(r=-0.185*)，這說明英語專業(yè)學生的口語成績不能光靠課堂的接受、訓練和考試的發(fā)揮，更重要的是要靠其在學習當中持續(xù)的努力和自主學習能力。這一發(fā)現(xiàn)為教育實踐中倡導并實行自主學習能力培養(yǎng)的理論提供了佐證。

本研究發(fā)現(xiàn)口語成績與TEM4成績呈顯著正相關(r=0.214*)，也就是說TEM4成績可以預測口語成績。由此可見口語成績的高分是要在具備一定的英語語料及語言知識的基礎上的。

以往對考試焦慮的研究得出的基本結論認為影響學業(yè)表現(xiàn)或測試成績的主要因素是認知焦慮[14-15]，其兩者關系為負相關，即學習者焦慮程度越高，其學業(yè)或測試成績就越差。但在本研究中，在學業(yè)情緒的9維度變量與口語成績之間的關系上，只有無助、羞愧與放松這三個維度與口語成績相關，其它6個維度(包括焦慮：r=-0.170)與口語成績均不相關，這與前人研究顯然有所不同。如謝晴晴(2004)在調查中發(fā)現(xiàn)學生的焦慮程度與他的口語成績存在著顯著的負相關,即焦慮程度越高,成績越差[16]。本研究結果顯示，低風險的口語考試成績與焦慮情緒并不相關，而與無助、羞愧與放松情緒呈負相關。依據Pekrun的控制-價值理論，情緒的產生取決于個體對成功或失敗的價值評估，當個體不重視或認為該活動或結果本身不重要時則不會產生相應的學業(yè)情緒。本研究結果發(fā)現(xiàn)不是“焦慮”而是“無助”情緒能預測口語考試成績，可見在不及格風險為零的情況下，受試者沒有產生焦慮情緒，在課堂、學習和考試過程中他們或許有遇到困難，但在困難過程中他們也只是產生無助情緒而并不焦慮。或者有些受試者覺得該考試重要，但由于“無助”情緒在內心里占了主導性的位置和作用，導致其產生不了愉悅或希望等積極的情緒。羞愧情緒與口語成績成負相關，即學生越感到羞愧其成績就越低，這可能與我國學生的心理/性格特征(如畏錯心理)以及文化習慣(如面子文化)有關。我國外語教學的慣用方式和考核方法強化了學生的“畏錯心理”，“畏錯心理”和“面子文化”轉而抑制著學生英語口語表達的積極情緒，進而影響口語習得水平及其能力的發(fā)揮。放松情緒與口語成績呈負相關說明了學生越是放松，成績越低，由此可見學生對低風險的考試的價值評估與不以為然的放松情緒對考試成績產生了消極的影響。

本研究結果支持金艷(2013)在其研究中有關學生對考試重要性評價的結論，即學生對考試的重要性評價對于他們的學習動機和考試焦慮都產生了顯著影響。

5 結束語

本研究發(fā)現(xiàn)受試者的學業(yè)情緒與外教口語課的期末口語測試成績并不相關，此結果顯示了低風險的口語考試成績與學業(yè)情緒并無共變關系。在三種學業(yè)環(huán)境里，只有學習情緒與口語成績呈顯著相關。9維度學業(yè)情緒與口語成績的研究結果顯示，只有無助、羞愧與放松這三個維度與口語成績相關，其它6個維度(包括焦慮)與口語成績均不相關。本研究發(fā)現(xiàn)受試者不是焦慮而是無助與口語成績相關，說明在不及格風險為零的情況下，受試者沒有產生焦慮情緒，而在課堂、學習和考試過程中他們或許有遇到困難，但在困難過程中他們也只是產生無助情緒而并不焦慮。羞愧情緒與口語成績呈負相關，這可能與我國學生的畏錯心理與面子文化有關。放松情緒與口語成績的負相關顯示了學生對低風險考試的價值評估與不以為然的情緒對口語成績產生了消極的影響。由此可見，學生的心理因素對風險考試效度有一定程度的影響，而影響學習者對待英語學習和考試的態(tài)度也來自他們對考試風險及其重要性的認識。

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(責任編輯 駱桂峰)

廣東省高等學?！扒О偈瞬排囵B(yǎng)工程”項目(828310)；國家社科基金項目《母語為英語和突厥語的漢語學習者對動結式的二語習得研究》(14BYY091)。

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2095-4859(2016)03-0393-05

**作者簡介：郭炎華，女，廣西梧州人。副教授，在讀博士。研究方向：應用語言學，跨語言文化交際。