傅碧雯

摘要：在人類交流日益頻繁的21世紀，學術研究中的跨學科探索已成為必然趨勢，越來越多研究者意識到多學科視野的整合有助于學術的整體觀照，音樂教育學也不例外。本文旨在探討音樂教育學對人類學觀念與方法的借鑒與應用，擇取幾點加以論述，以表達筆者對該論題的部分思考。

關鍵詞：音樂教育學 人類學 文化 局內(nèi)人 局外人

人類學起源于西方主流文化對“異文化”的探求，經(jīng)歷了獵奇、客觀描述再到自我反思的漫長過程。其對于音樂教育觀念的衍變也產(chǎn)生了深遠的影響，以至于從當代音樂教育的理論探索與發(fā)展趨勢中明顯可以感受到兩者在觀念與方法中的對話與交融。

一、音樂作為一種文化

音樂教育家貝內(nèi)特·雷默（Bennett Reimer）在《音樂教育的哲學——推進愿景》（第三版）序言中寫道：“音樂教育的本質(zhì)和價值，首先是由音樂的本質(zhì)和價值決定的?！盵1]這一觀點正是作為其哲學根基的基本前提。熟悉雷默的人都知道，他的三本音樂教育哲學著作體現(xiàn)了其思想由“以審美為核心”向“以人為核心”的衍變軌跡。然而沒有改變的是他對音樂體驗力量的堅定信念，即：“對音樂本身的體驗——聲音如何影響人類生活——是有生存力的音樂教育哲學的基石，也是卓有成效而且堂堂生生的音樂教育課程的基石?！盵2]透過雷默的話語，可以感受到他對于“音樂是什么”以及“音樂與人的關系”的追問與思考。當人們不再將音樂僅僅視為一種審美對象，音樂教育也不再局限為一種通達技藝的手段，其中的人類學氣息則愈發(fā)顯現(xiàn)出來。相較于20世紀末雷默音樂教育思想的轉(zhuǎn)變，梅利亞姆（Alan.P.Merriam）則更早提出了“音樂作為一種文化”這一觀點，而兩者的路向無疑是契合的。

漢斯立克的經(jīng)典命題“音樂是樂音運動的形式”對于音樂學者來說最為熟悉，盡管音樂美學界圍繞其爭論的喧囂未曾消散，但在教材中，它依然保持著權威話語的姿態(tài)，一直以來似乎鮮有人從音樂教育的角度質(zhì)疑其合理性。人類學的出現(xiàn)打破了這一思維慣性，它強調(diào)對自我權威身份的瓦解以及標準的反思，這源于人類學者深入人類不同文化腹地參與調(diào)查所獲得的認知世界的經(jīng)驗與方式。當與腦海中的音樂概念相差甚遠的各種文化、族群的“音樂”回響于耳畔，才會明白從前我們對音樂的理解有多么狹隘！讀安東尼·西格（Anthony Seeger）《蘇亞人為什么唱歌》，了解到蘇亞人的語匯中并沒有我們所謂“音樂”“唱歌”的概念，他們從不把這當作是一項需單獨進行的活動，而是生活。聆聽佛教的“梵唄”、道教的“儀式音樂”，更無法將其與“樂音的運動形式”相勾連，因為它并是不為人而生，而是人對神靈的敬畏?！豆盘m經(jīng)》的誦經(jīng)音調(diào)如果被看成是伊斯蘭音樂可能會被認為是對《古蘭經(jīng)》的褻瀆，但是，其中的音調(diào)感確實存在。[3]約翰·凱奇（Jonh Milton Cage）《4分33秒》的呈現(xiàn)，通過一種“音樂行為”將人們注意力轉(zhuǎn)向周遭的環(huán)境音響，而不再局限于鋼琴演繹的旋律音響，引發(fā)人們思考音樂存在的意義?；叵牍糯荣t所說的“大音希聲”，同樣是對“音樂”另一種表達方式的尋思。諸如此類的現(xiàn)象在人類文明中數(shù)不勝數(shù)，更因為人類學家的努力越來越被人認知。因此，如果仍以一種只適用于某種音樂文化的標準看待所有音樂現(xiàn)象，無疑不合于人類文明的認知節(jié)拍，更無法深度理解豐富多彩的音樂世界。

中國有句古語叫做：一葉障目、不見泰山。偉大的哲人黑格爾認為：所謂常識，往往不過是時代的偏見。兩句話雖是來自不同的文化內(nèi)部，卻都不乏對自我認知的反思，異曲同工！隨著人們認知的拓展，任何現(xiàn)象、概念的闡釋會愈加豐滿。因此，人類學對不同文化形態(tài)的接納促使音樂教育對“音樂是什么”這一問題的反思。梅利亞姆為音樂的認知開拓了新的視野，而音樂教育需把這一理念付諸實踐，讓人們通過理解不同音樂形態(tài)從而體會人類文化的多樣性。

二、對“人”的關懷

西方較早對個體生命價值及存在意義關注的人是丹麥宗教哲學家、存在主義的創(chuàng)始人——克爾凱郭爾。他認為，哲學研究的起點應是“人——個體”的存在。胡塞爾、維特根斯坦基于生活世界的關注以及提出“個體就是世界的存在”的海德格爾，都體現(xiàn)了西方哲學研究對象從客觀世界轉(zhuǎn)向人的過程，人類學的研究也逐漸聚焦于具體的人。

布魯諾·內(nèi)特爾（Bruno Nettle）曾說過：“當民族音樂學家面對面接觸到大量被訪問者，特別是集中在特殊的個人的時候，文獻能夠提供的關于這個人的情況令人吃驚的稀少?！盵4]因此，音樂人類學過去對人的忽視，使音樂人類學家蒂莫西·賴斯（Timothy Rice）在梅利亞姆的經(jīng)典模式“觀念——行為——聲音”基礎上又總結出“歷史建構——社會維持——個人創(chuàng)造”的研究模式，強調(diào)音樂人類學對于“人”的關注。之所以重視對人的具體研究，背后有其深刻的涵義。以“民歌”為例，這個一直被視為集體創(chuàng)作的音樂形式，裹挾人們太多的誤解。那些已被搜集、整理并記錄在冊的民歌都是在具體時間、地點由具體的人所演唱，每一首歌都是獨一無二的“版本”，并不是“無名氏”的“作品”。

人類學尤其是音樂人類學的基于學科本身的反思，是否也為音樂教育研究所需要？回顧以往音樂教育的研究，可見需要是必然的。首先，“教育”的意涵有廣、狹之分，“音樂教育”也如此。廣義的“音樂教育”可以被理解為：一切對人產(chǎn)生的作用與影響的音樂活動，與人類相生相伴。后者通常是以“學校音樂教育”作為研究對象。“音樂教育學”在我國成為一門學科至今已積累了豐厚的經(jīng)驗，研究成果也呈現(xiàn)出了側(cè)重學校音樂教育的“主流”趨勢。對于此類研究對象、視角的選擇無可厚非，尤其在義務教育普及如此的今天，音樂課程作為中小學乃至大學日常課程的組成部分已成為事實。樣本數(shù)量之宏大，某種程度上也凸顯了研究的價值與意義。但我們更要看到的是，音樂活動并不僅限于課堂，來自課外的、生活中的音樂體驗往往更加真誠，更能夠保證研究的真實和有效。所以，如果研究者將目光投向更多“非主流”的地方，或許會發(fā)現(xiàn)廣闊的、令人充滿熱情的研究天地。其次，學校音樂教育的研究對象通常是某群體，以“個人”作為個案的跟蹤調(diào)查并不多見，這可能導致在“中國經(jīng)驗”結合國外優(yōu)秀理論成果的過程中，外來理論由于“水土不服”，而難以發(fā)揮其有效性。例如“達爾克羅茲”“柯達伊”“奧爾夫”等著名教學法在中國的普及遠未能達到人們理想的效果，盡管許多學者、老師也在為之不懈努力，并且取得了一定成果。但是，中國的歷史特殊性以及處于社會轉(zhuǎn)型期的現(xiàn)狀，使得社會呈現(xiàn)出復雜多樣的情形，不同族群、地域、文化音樂教育現(xiàn)狀的差異也十分明顯。因此，需要投入大量精力于個案研究，才能一步探索更加有效的音樂教育發(fā)展路徑。再次，音樂教育中長期存在的“重技輕藝”現(xiàn)象，凸顯目的、手段本末倒置的嚴重性。琴童數(shù)量的不斷增長，表面看似人們對于精神追求的重視，對兒童全面發(fā)展的關懷，但在實際習藝過程中，諸如“為了考級而學琴”“為了加分而學藝”的事例屢見不鮮。這種教育思維培養(yǎng)下的兒童，難以通過學習音樂體驗樂趣，他們對音樂的興趣容易消磨在枯燥乏味的反復練習中。而部分家長的盲目要求與老師的無奈妥協(xié)恰恰成了這一誤區(qū)形成的催化劑，使得兒童的音樂學習陷入非良性的循環(huán)模式中。因此，“對人的關懷”是一劑令人保持清醒的良方，尤其對于音樂教育者而言，需要時刻提醒自己，音樂教育的終極關懷應落在一點上，即：通過音樂的活動體驗生命并體會存在的意義。

三、“局內(nèi)人——局外人”之思

音樂教育的研究對象是豐富的、面向人類的、不同文化中的音樂教育活動，它既存在于學校、城市，也存在于生活、鄉(xiāng)村、不同族群之中。每一個人都擁有自己的文化背景，包括研究者。因此，在面對不同文化中的音樂教育活動時，我們應該如何理解？如何看待自己認知自我與他人的方式？如何避免自己不自覺的陷入慣性文化思維？真正的理解是否可能、有多少可能？筆者認為，“局內(nèi)人——局外人”的視角能夠在我們思考這一連串疑問時有所幫助。

伴隨人類學以異文化為研究對象的緣起，“局內(nèi)人——局外人”的問題相應而生。從以馬林諾夫斯基（Malinowski）為代表的追求科學與客觀的現(xiàn)代人類學時期，到“反思以‘科學自我期許的人類學家的知識生產(chǎn)過程”[5]；從現(xiàn)代思維下的“主——客”對立，到后現(xiàn)代對主客二元的解構以及主體間性的凸顯，一種交往式的互動思維打破了原本單線僵化的模式。但問題在于具體研究過程當中，如何在平衡兩種立場的同時又能夠達到研究者試圖通過“無限的接近”而追尋的真實？美國人類學家馬文·哈里斯（Marvin Harris）提出“主位文化、主位觀點；客位文化、客位觀點”[6]在這一問題上予以我們啟發(fā)。在他看來，“研究的目的既不是為了從主位觀點轉(zhuǎn)向客位觀點，也不是從客位觀點轉(zhuǎn)到主位觀點，而是盡可能描述兩種不同的文化觀點，并且，盡可能地用一種觀點解釋另一種觀點。” [7]

需要注意的是，“局內(nèi)人——局外人”理論對應的是西方文化背景，是按照“西方——非西方”來區(qū)別自我與他者。如果將其生搬硬套在中國本土文化現(xiàn)象上，就會出現(xiàn)如下“悖論”：以筆者對家鄉(xiāng)民間音樂——“南閘民歌”進行田野考察的經(jīng)歷為例，作為對其演唱時所使用的方言音調(diào)也再熟悉不過的人，依循正常邏輯，筆者自當屬于“局內(nèi)人”?？涩F(xiàn)實情況則是，筆者在做選題搜索前對“南閘民歌”一無所知。更由于長期的城市生活，使得筆者對這樣的鄉(xiāng)土文化、民俗知之甚少，儼然又是一位“局外人”。從這樣的矛盾中可見，要想使“他者”的理論發(fā)揮作用，還必須經(jīng)過本土經(jīng)驗的“反芻”。同時，當研究面向的是不同文化中的音樂教育現(xiàn)象時，只有通過不斷反思來摒棄持有的“文化偏見”，并時刻提醒自己的立場，才能通暢無阻的穿行于田野與現(xiàn)實之間。

四、結語

人類學對音樂教育學觀念轉(zhuǎn)變的重要影響在于上文提到的前兩點，即：作為“文化”的音樂以及對“人”的關懷，這使得教育者能夠?qū)W科意義持有清醒的認知。而對“局內(nèi)人——局外人”這一方法的反思，有助于音樂教育研究者通過不同視角反觀研究成果，從而增強理論研究的有效性。人類學與音樂教育學結合的發(fā)展理路已顯露其不可忽視的作用，未來，這仍是一條需繼續(xù)探索的道路。

參考文獻：

[1][美]貝內(nèi)特·雷默.音樂教育的哲學——推進愿景[M].熊蕾譯.北京：人民音樂出版社，2011：1.

[2]同上，3.

[3]張伯瑜.我們從戲樂和器樂中聽到了什么[J].中國音樂學，2016，（02）：105-112.

[4]臧藝兵.民歌與安魂——武當山民間歌師與社會、歷史的互動[M].北京：商務印書館；2009：20.

[5]楊曦帆.音樂的文化身份——以“藏彝走廊”為例的民族音樂學探索[M].上海：上海音樂學院，2015：88.

[6][美]馬文·哈里斯.文化唯物主義[M]. 張海洋，王曼萍譯.北京：華夏出版社，1988：31.

[7]葛新斌.農(nóng)村教育研究意義、立場與方法之思[J].華南師范大學學報（社會科學版），2006，（01）：113-115.