曾春姣，張 瓊，羅 亞，彭 慧，任玉嘉

（湘潭職業(yè)技術(shù)學(xué)院 護(hù)理學(xué)院，湖南 湘潭 411000）

【護(hù)理教育】

高職護(hù)生《藥理學(xué)》教學(xué)中滲透健康教育理念的效果觀察

曾春姣，張 瓊，羅 亞，彭 慧，任玉嘉

（湘潭職業(yè)技術(shù)學(xué)院 護(hù)理學(xué)院，湖南 湘潭 411000）

目的探討高職護(hù)生《藥理學(xué)》教學(xué)滲透健康教育理念的應(yīng)用效果。方法選取某護(hù)理學(xué)院2013級(jí)高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生121名為研究對(duì)象，以班級(jí)為單位分組，對(duì)照組班級(jí)共60名高職護(hù)生，觀察組班級(jí)共61名高職護(hù)生。在《藥理學(xué)》理論課教學(xué)中，對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，觀察組在傳統(tǒng)教學(xué)法基礎(chǔ)上滲透健康教育理念。觀察比較2組高職護(hù)生健康教育能力、對(duì)教學(xué)滿意度、理論及實(shí)訓(xùn)成績(jī)。結(jié)果觀察組健康教育能力總分高于對(duì)照組（P＜0.01），對(duì)教學(xué)滿意度高于對(duì)照組（P＜0.01），理論及實(shí)訓(xùn)成績(jī)高于對(duì)照組（P＜0.01）。結(jié)論對(duì)高職護(hù)生《藥理學(xué)》教學(xué)中滲透健康教育理念，可提高護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣和健康教育能力，護(hù)生對(duì)教學(xué)方法滿意度較高，值得護(hù)理教育者借鑒使用。

高職護(hù)生；藥理學(xué)；健康教育能力

自美國(guó)精神病學(xué)家恩格爾正式提出了生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式以來(lái)世界各國(guó)的衛(wèi)生政策、醫(yī)學(xué)科研、醫(yī)學(xué)教育以及醫(yī)學(xué)臨床實(shí)踐都發(fā)生著改革[1]。生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式主要思想是把人理解為生物的、心理的、社會(huì)的3種屬性統(tǒng)一體，人的健康和疾病不僅是生物學(xué)過(guò)程，而且有心理和社會(huì)的因素，要從生物、心理、社會(huì)相統(tǒng)一的整體水平來(lái)理解和防治疾病[2]。以生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式為指導(dǎo)，護(hù)理工作也向“以人的健康為中心”的整體護(hù)理模式轉(zhuǎn)變，護(hù)理教育和實(shí)踐重心不再是單一生物醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，而是向心理和社會(huì)領(lǐng)域拓展，不斷完善臨床護(hù)理結(jié)構(gòu)，根據(jù)患者生物、心理和社會(huì)3方面特征進(jìn)行護(hù)理診斷、護(hù)理評(píng)估并采取相應(yīng)的護(hù)理措施，以提高護(hù)理水平。因此，現(xiàn)代護(hù)理教育被賦予了更多的任務(wù)，不僅要培養(yǎng)學(xué)生有扎實(shí)的生物醫(yī)學(xué)知識(shí)，還要有豐富的人文知識(shí)、道德素養(yǎng)、合作誠(chéng)信等。為滿足社會(huì)對(duì)健康的全面需求，特別強(qiáng)調(diào)把健康教育作為護(hù)理教學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容，這是培養(yǎng)新世紀(jì)護(hù)理人才的需要[3]。健康教育的質(zhì)量與疾病的康復(fù)有著直接的、至關(guān)重要的聯(lián)系。護(hù)士作為健康教育的主要實(shí)施者，其施教能力直接影響到臨床護(hù)理效果[4]?！端幚韺W(xué)》作為護(hù)理專業(yè)的核心課程，在關(guān)注藥理學(xué)理論知識(shí)培養(yǎng)的同時(shí)更需注重護(hù)生健康教育能力的培養(yǎng)。對(duì)高職護(hù)生 《藥理學(xué)》中滲透健康教育理念進(jìn)行教學(xué)，探討其對(duì)高職護(hù)生學(xué)習(xí)興趣和健康教育能力的影響，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 選取某護(hù)理學(xué)院2013級(jí)高職護(hù)理專業(yè)學(xué)生121名為研究對(duì)象，學(xué)生已基本學(xué)完護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)課程，進(jìn)入臨床課程學(xué)習(xí)階段，《藥理學(xué)》課程安排在第3個(gè)學(xué)期。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）全日制高職專業(yè)護(hù)生。（2）已完成除藥理學(xué)以外所有基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)的護(hù)生。（3）第1次學(xué)習(xí)藥理學(xué)高職護(hù)生。排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）中專升大專的護(hù)生；（2）中途休學(xué)或有曠課記錄的護(hù)生。（3）不參加問(wèn)卷調(diào)查或填寫(xiě)不完整的護(hù)生；（4）接觸過(guò)或接受過(guò)健康教育培訓(xùn)的護(hù)生。以班級(jí)為單位分組,對(duì)照組班級(jí)共60名,均為女性，年齡（19.56±1.09）歲；觀察組班級(jí)共61名，均為女性，年齡（20.06±1.37）歲。2組高職護(hù)生所在院校級(jí)別、年齡、性別、已學(xué)課程種類(lèi)、平均成績(jī)等一般資料比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教材及教師準(zhǔn)備 （1）以戴文建主編的《藥理學(xué)》為教材[5]，總課時(shí)為108學(xué)時(shí)，分為：實(shí)驗(yàn)課時(shí)、理論課時(shí)、實(shí)訓(xùn)課時(shí)。實(shí)驗(yàn)課時(shí)為6學(xué)時(shí)，理論課時(shí)為86學(xué)時(shí)，實(shí)訓(xùn)課時(shí)為16學(xué)時(shí)。（2）藥理學(xué)教研室老師共4名專任教師，均為研究生學(xué)歷，其中教授1名，副教授1名，講師2名。藥理學(xué)教研室老師集體備課，包括典型藥物素材的選擇，課堂教學(xué)的組織，實(shí)訓(xùn)主題和案例的設(shè)定。

1.2.2 理論課教學(xué)方法 2組高職護(hù)生《藥理學(xué)》授課教師一致，實(shí)驗(yàn)課教學(xué)方法一致，共6學(xué)時(shí)，每次動(dòng)物實(shí)驗(yàn)為2個(gè)學(xué)時(shí)，共3次動(dòng)物實(shí)驗(yàn)。理論課教學(xué)，對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，以“藥物作用機(jī)理—藥物作用—臨床應(yīng)用—不良反應(yīng)—用藥護(hù)理”為主線進(jìn)行教學(xué)，闡明藥物與機(jī)體相互作用規(guī)律及其機(jī)制的同時(shí)培養(yǎng)高職護(hù)生掌握護(hù)理基本知識(shí)與技能，養(yǎng)成良好的用藥習(xí)慣和思維。觀察組在傳統(tǒng)教學(xué)法基礎(chǔ)上滲透健康教育理念，以 “健康教育—藥物作用—臨床應(yīng)用—不良反應(yīng)—健康教育”為主線進(jìn)行教學(xué)，基于生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式為指導(dǎo)，在闡明藥物作用、臨床應(yīng)用、不良反應(yīng)的同時(shí)，從生物學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)闡述影響藥物療效的因素[2]，并進(jìn)行相關(guān)的健康教育。

教學(xué)過(guò)程中結(jié)合實(shí)際情況，選取典型的藥物素材（如解熱鎮(zhèn)痛抗炎藥、鎮(zhèn)痛藥、抗精神病藥、抗心絞痛藥、抗高血壓藥、強(qiáng)心藥、抗惡性腫瘤藥、抗消化性潰瘍藥、抗生素等）基于生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)從生物、心理、社會(huì)3方面進(jìn)行健康教育指導(dǎo)，具體包括預(yù)防疾病誘因教育、心理教育和社會(huì)行為教育。如講授抗腫瘤藥時(shí)，（1）以學(xué)生為主體，進(jìn)行疾病誘因教育：通過(guò)觀看錄像、發(fā)放宣傳手冊(cè)、登陸腫瘤防治網(wǎng)站等，讓學(xué)生了解腫瘤的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律，充分認(rèn)識(shí)自我保健在預(yù)防腫瘤中的重要作用。（2）以教師為主導(dǎo)，強(qiáng)化理論教育：系統(tǒng)闡述抗腫瘤藥物的藥理作用、臨床用藥、不良反應(yīng)，重點(diǎn)闡述藥物療效與生物、心理、社會(huì)3方面關(guān)系，并進(jìn)行相關(guān)的健康教育。例如，生物學(xué)因素：腫瘤患者的年齡、遺傳基因、器官功能、腫瘤的大小、位置、類(lèi)型、性質(zhì)（良性或惡性）等；心理因素：腫瘤患者對(duì)腫瘤的認(rèn)知度、心理承受能力、對(duì)醫(yī)護(hù)人員和藥物（國(guó)產(chǎn)和進(jìn)口）的信任度、依從性的高低等；社會(huì)因素：腫瘤患者的文化層次、宗教信仰、生活習(xí)慣、家庭環(huán)境、經(jīng)濟(jì)來(lái)源、社會(huì)福利等。（3）以問(wèn)題為導(dǎo)向，進(jìn)行心理和社會(huì)行為教育：如誘發(fā)腫瘤的原因有哪些？腫瘤患者可能會(huì)出現(xiàn)哪些心理、社會(huì)行為問(wèn)題？為什么會(huì)出現(xiàn)這些問(wèn)題？這些問(wèn)題之間有沒(méi)有相互影響？怎樣對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行心理社會(huì)行為的干預(yù)？引發(fā)同學(xué)參與討論，各抒己見(jiàn)。（4）總結(jié)，教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生答疑強(qiáng)調(diào)課程中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，并補(bǔ)充和糾正健康教育知識(shí)點(diǎn)。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中都貫穿健康和疾病的治療與生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)3方面因素息息相關(guān)的理念，給予學(xué)生藥理學(xué)理論知識(shí)的同時(shí)，注重健康教育能力的培養(yǎng)提升。

1.2.3 實(shí)訓(xùn)課教學(xué) 2組高職護(hù)生實(shí)訓(xùn)課教學(xué)方法一致，理論課結(jié)束后進(jìn)行實(shí)訓(xùn)，分別將對(duì)照組和觀察組分成6個(gè)團(tuán)隊(duì)（團(tuán)隊(duì)人數(shù)為10～11名高職護(hù)生），每個(gè)團(tuán)隊(duì)確定1名扮演患者、1名扮演護(hù)士，其他成員可根據(jù)需要來(lái)扮演其他角色。實(shí)訓(xùn)模式均為：給出案例—案例分析—制定健康教育方案—角色扮演—點(diǎn)評(píng)。設(shè)計(jì)典型案例：催眠藥產(chǎn)生依賴的案例、青少年喝止咳水成癮的案例、心血管疾病的老年患者案例、精神病患者案例、癌癥化療患者案例、濫用抗菌藥物的案例，要求各個(gè)團(tuán)隊(duì)根據(jù)案例中臨床患者的實(shí)際病情，結(jié)合患者的生活、社會(huì)文化背景等，從生物、心理和社會(huì)等方面準(zhǔn)備健康教育資料，制訂適合患者健康教育的方案，滿足患者的健康教育需要。實(shí)訓(xùn)課前，由組長(zhǎng)以PPT形式向大家介紹制定的健康教育方案，內(nèi)容包括：確定預(yù)先干預(yù)行為，確定優(yōu)先干預(yù)項(xiàng)目，確定計(jì)劃目的與目標(biāo)，確定干預(yù)策略和框架，健康教育實(shí)施。通過(guò)健康教育情景模擬的形式，護(hù)士作為健康教育者，應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)、方法及溝通技巧，對(duì)患者進(jìn)行健康教育。實(shí)訓(xùn)課結(jié)束，教師分別對(duì)每個(gè)團(tuán)隊(duì)高職護(hù)生的健康教育進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

1.2.4 觀察指標(biāo) 觀察比較2組高職護(hù)生健康教育能力及對(duì)教學(xué)滿意度。（1）健康教育能力：參考相關(guān)文獻(xiàn)[6-8]自制健康教育能力評(píng)價(jià)表，該評(píng)價(jià)表包含12個(gè)方面，內(nèi)容包括儀表和行為、問(wèn)診能力、理論知識(shí)、教育技巧、溝通能力、應(yīng)用能力、宣傳方式、人文關(guān)懷、語(yǔ)言表達(dá)能力、應(yīng)變能力、分析和解決問(wèn)題能力、自信心和責(zé)任心。采用Likert 5級(jí)評(píng)分法，“好、較好、一般、較差、差”賦值為“5、4、3、2、1”分，總分為12～60分，該評(píng)價(jià)表Cronbach’sα信度系數(shù)為0.813。教師通過(guò)實(shí)訓(xùn)課時(shí)，護(hù)生健康教育情景模擬的表現(xiàn)，對(duì)每個(gè)團(tuán)隊(duì)高職護(hù)生健康教育能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，得分越高代表該團(tuán)隊(duì)高職護(hù)生健康教育能力水平越高。（2）參考相關(guān)文獻(xiàn)[9-11]設(shè)計(jì)高職護(hù)生對(duì)教學(xué)效果滿意度調(diào)查問(wèn)卷，內(nèi)容有5方面，包括提高自學(xué)能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)自主性、有利于自身職業(yè)發(fā)展、增加自信心和責(zé)任心。每項(xiàng)內(nèi)容分不滿意、基本滿意、滿意，該問(wèn)卷 Cronbach’sα 信度系數(shù) 0.970。 （3）理論測(cè)試成績(jī)：根據(jù)教學(xué)大綱由教研室統(tǒng)一設(shè)計(jì)測(cè)試試卷，總分100分。要求高職護(hù)生在90 min內(nèi)閉卷獨(dú)立完成，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)改卷，理論測(cè)試成績(jī)占期評(píng)總分70%。實(shí)訓(xùn)成績(jī)：總分100分，包括2個(gè)項(xiàng)目，即健康教育方案制定（40分）和健康教育情景模擬（60分），其中健康教育方案制定評(píng)分內(nèi)容包括4個(gè)部分，即預(yù)先干預(yù)行為（5分）、優(yōu)先干預(yù)行為（5分）、計(jì)劃目的和目標(biāo)（15分）、干預(yù)策略和框架（15分），健康教育情景模擬評(píng)分內(nèi)容即為自制健康教育能力評(píng)價(jià)表的評(píng)分內(nèi)容（60分），實(shí)訓(xùn)成績(jī)占期評(píng)總分的30%。1.2.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料采用±S表示，計(jì)量資料比較采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，等級(jí)資料比較采用秩和檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 2組高職護(hù)生健康教育能力得分的比較 觀察組健康教育能力總分高于對(duì)照組（P＜0.01），除問(wèn)診能力和語(yǔ)言表達(dá)能力2個(gè)方面2組高職護(hù)生得分比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），其他10個(gè)方面觀察組健康教育能力得分均高于對(duì)照組（P＜0.01）。見(jiàn)表1。

2.2 2組高職護(hù)生對(duì)教學(xué)滿意度的比較 觀察組在提高自學(xué)能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)自主性、有利于自身職業(yè)發(fā)展、增加自信心和責(zé)任心5項(xiàng)教學(xué)滿意度高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01）。見(jiàn)表2。

表1 2組高職護(hù)生健康教育能力得分的比較（±S，分）

表1 2組高職護(hù)生健康教育能力得分的比較（±S，分）

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表2 2組高職護(hù)生對(duì)教學(xué)滿意度的比較(名)

2.3 2組高職護(hù)生理論和實(shí)訓(xùn)成績(jī)得分比較 觀察組理論和實(shí)訓(xùn)成績(jī)均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.01），見(jiàn)表 3。

表3 2組高職護(hù)生理論成績(jī)和實(shí)訓(xùn)成績(jī)得分的比較（±S，分）

表3 2組高職護(hù)生理論成績(jī)和實(shí)訓(xùn)成績(jī)得分的比較（±S，分）

分組 n 理論成績(jī) 實(shí)訓(xùn)成績(jī)觀察組 61 83.63±8.91 86.70±9.72對(duì)照組 60 74.54±11.20 67.73±10.82 t 3.142 2.971 P＜0.001 ＜0.001

3 討論

3.1 高職護(hù)生《藥理學(xué)》教學(xué)滲透健康教育理念可提高高職護(hù)生健康教育能力 護(hù)理事業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)之一就是護(hù)理人員將成為健康教育能力的主要實(shí)施者，因此提高高職護(hù)生健康教育能力極其重要。本研究結(jié)果顯示：觀察組健康教育能力總分高于對(duì)照組（P＜0.01），觀察組儀表和行為、理論知識(shí)、教育技巧、溝通能力、應(yīng)用能力、宣傳方式、應(yīng)變能力、分析和解決問(wèn)題能力、自信心和責(zé)任心得分高于對(duì)照組（P＜0.01）。究其原因，觀察組在《藥理學(xué)》理論教學(xué)過(guò)程中滲透健康教育理念，以“健康教育—藥物作用—臨床應(yīng)用—不良反應(yīng)—健康教育”為主線進(jìn)行教學(xué)，基于生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)影響人類(lèi)健康疾病與心理、社會(huì)因素關(guān)系密切，人類(lèi)只有在環(huán)境因素、生活方式與行為、衛(wèi)生服務(wù)和生物遺傳因素等方面共同采取積極主動(dòng)的措施，才能獲得較高的健康水平[2]。通過(guò)結(jié)合情景模擬的方式加強(qiáng)和鞏固高職護(hù)生對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，使高職護(hù)生主體性的參與意識(shí)充分體現(xiàn)，同時(shí)提高高職護(hù)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力、人際溝通和與人合作的能力，并且能夠使教學(xué)形成連環(huán)效應(yīng)，提高高職護(hù)生的職業(yè)意識(shí)和健康教育能力。通過(guò)觀察組和對(duì)照組高職護(hù)生健康教育方案的制訂和情景模擬的表現(xiàn)發(fā)現(xiàn)，觀察組高職護(hù)生更善于根據(jù)患者不同的年齡、職業(yè)、文化背景、社會(huì)地位、心理素質(zhì)等情況，靈活、巧妙的運(yùn)用溝通巧，評(píng)估患者身心需求，為患者康復(fù)提供相對(duì)比較科學(xué)且合理的指導(dǎo)。觀察組高職護(hù)生與教師探討與討論健康教育的問(wèn)題表現(xiàn)得更積極主動(dòng)，通過(guò)問(wèn)題交流、信息反饋、臨床健康教育等方式鞏固所學(xué)知識(shí)，而且對(duì)健康教育的定義、意義等有更深的了解。而問(wèn)診能力和語(yǔ)言表達(dá)能力2個(gè)方面2組高職護(hù)生得分比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），究其原因參加本研究高職護(hù)生還沒(méi)有系統(tǒng)完成護(hù)理專業(yè)課程的學(xué)習(xí)和接觸臨床實(shí)踐，從而束縛和限制了問(wèn)診能力的掌握和提高；而語(yǔ)言表達(dá)能力的提高不是一個(gè)一蹴而就的過(guò)程，需要長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和實(shí)踐鍛煉。

本研究結(jié)果顯示：觀察組人文關(guān)懷得分高于對(duì)照組（P＜0.01）。人文精神的實(shí)質(zhì)是以人為中心，是人文關(guān)懷應(yīng)用和發(fā)展的動(dòng)力，而人文關(guān)懷則是護(hù)理學(xué)科的核心和精髓[12]。由于患者具有自然和社會(huì)兩重屬性，所以人的健康和疾病就不能完全通過(guò)自然科學(xué)來(lái)認(rèn)識(shí)和解決，必然涉及到社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)，這與現(xiàn)代護(hù)理模式呼吁的要注重患者整體性的觀點(diǎn)具有高度的一致性?；谏铩睦怼鐣?huì)醫(yī)學(xué)模式為指導(dǎo)進(jìn)行《藥理學(xué)》教學(xué)，正與現(xiàn)代護(hù)理模式即注重患者生物—心理—社會(huì)有機(jī)統(tǒng)一的整體護(hù)理模式相吻合，強(qiáng)調(diào)人的健康包括身心。整體護(hù)理要求護(hù)理人員不僅要注重對(duì)患者“病”的護(hù)理，更要注重對(duì)患者“人”的護(hù)理。對(duì)“病”的護(hù)理，要求護(hù)士具有精湛的專業(yè)技能，能及時(shí)準(zhǔn)確地執(zhí)行醫(yī)囑。對(duì)“人”的護(hù)理，則要求護(hù)士具有廣博的知識(shí)面，能從綜合的角度去指導(dǎo)患者、關(guān)愛(ài)患者。本研究教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)把科學(xué)精神與人文精神和諧的統(tǒng)一起來(lái)，讓高職護(hù)生深刻體會(huì)人文精神培養(yǎng)的重要意義，培養(yǎng)高職護(hù)生“視患者為親人”的道德情懷，讓高職護(hù)生學(xué)會(huì)如何尊重患者、關(guān)心患者，明白自我的價(jià)值所在，更加主動(dòng)地完善自己，更加全身心的付出，去滿足患者的身心需要。

3.2 高職護(hù)生《藥理學(xué)》教學(xué)滲透健康教育理念，高職護(hù)生對(duì)教學(xué)滿意度較高 本研究結(jié)果顯示：觀察組在提高自學(xué)能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)自主性、有利于自身職業(yè)發(fā)展、增加自信心和責(zé)任心5項(xiàng)教學(xué)滿意度高于對(duì)照組（P＜0.01）。《藥理學(xué)》就其本身課程特點(diǎn)來(lái)說(shuō)，知識(shí)點(diǎn)分散，內(nèi)容繁多，理論性強(qiáng)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師為中心，以“藥物作用機(jī)理—藥物作用—臨床應(yīng)用—不良反應(yīng)—用藥護(hù)理”為主線的教學(xué)法，這種“灌輸”的教學(xué)方法只會(huì)交給學(xué)生大量的理論知識(shí)，課堂氣氛沉悶，容易使學(xué)生感到被動(dòng)和枯燥無(wú)味，不利于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的積極性和主動(dòng)性。在《藥理學(xué)》理論教學(xué)過(guò)程中滲入健康教育理念，采用以“健康教育—藥物作用—臨床應(yīng)用—不良反應(yīng)—健康教育”為主線進(jìn)行教學(xué)，基于生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式為指導(dǎo)，在闡明藥物與機(jī)體相互作用規(guī)律及其機(jī)制的同時(shí)，從生物學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)闡述影響藥物療效的因素[2]，以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)，以問(wèn)題為導(dǎo)向，把生物、心理、社會(huì)諸因素與用藥思維、臨床護(hù)理和健康教育有機(jī)結(jié)合起來(lái)，改變傳統(tǒng)“灌輸式”教學(xué)方法，同時(shí)在藥理學(xué)教學(xué)中注重高職護(hù)生健康教育能力的培養(yǎng)，提升了高職護(hù)生的評(píng)估能力、洞察能力和知識(shí)應(yīng)用能力，不再偏重從生物、藥物2方面進(jìn)行健康教育，從生物、藥物、心理、社會(huì)4方面進(jìn)行全面分析。優(yōu)化了傳統(tǒng)護(hù)理藥理學(xué)教學(xué)的結(jié)構(gòu)，與新形勢(shì)下醫(yī)學(xué)模式發(fā)展趨勢(shì)相吻合，在營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍的同時(shí)，拓寬高職護(hù)生對(duì)疾病認(rèn)識(shí)的視野，提高高職護(hù)生自身整體素質(zhì)和健康教育水平。

3.3 高職護(hù)生《藥理學(xué)》教學(xué)滲透健康教育理念，可提高高職護(hù)生理論及實(shí)訓(xùn)成績(jī) 《藥理學(xué)》是高職院校護(hù)理專業(yè)的主干課程，是聯(lián)系護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)課和臨床課的橋梁，是學(xué)好基礎(chǔ)護(hù)理及臨床?？谱o(hù)理等課程的基礎(chǔ)。由于《藥理學(xué)》內(nèi)容較多，加之高職院校學(xué)生能力有限，高職護(hù)生普遍反映《藥理學(xué)》學(xué)習(xí)難度較大，學(xué)習(xí)興趣較低。本研究將健康教育理念滲透高職護(hù)生《藥理學(xué)》的教學(xué)中，淡化理論性過(guò)強(qiáng)的藥物作用機(jī)制的闡述，在培養(yǎng)高職護(hù)生掌握用藥護(hù)理基本知識(shí)和技能的同時(shí)進(jìn)行健康教育和健康教育能力的培養(yǎng)，既貼近臨床工作需要，又減少了高職護(hù)生學(xué)習(xí)的挫折感。在課堂組織上，首先引導(dǎo)高職護(hù)生怎樣去預(yù)防疾病，激發(fā)高職護(hù)生的學(xué)習(xí)及探索知識(shí)的興趣；之后每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)滲透健康教育理念，并將理論和實(shí)踐相結(jié)合的方法使健康教育知識(shí)在現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)和情景模擬教學(xué)中得到應(yīng)用和鞏固，同時(shí)激發(fā)了高職護(hù)生的求知欲和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，促進(jìn)了師生間的良性互動(dòng)。本研究結(jié)果顯示，觀察組理論和實(shí)訓(xùn)成績(jī)均明顯高于對(duì)照組（P＜0.01）。本次實(shí)訓(xùn)考核是以情景模擬為基礎(chǔ)，存在角色分配問(wèn)題，不同角色的學(xué)習(xí)任務(wù)不同，其中扮演健康教育者的高職護(hù)生作為情景模擬的主角，承擔(dān)了大部分的實(shí)踐任務(wù)，親身體驗(yàn)，收獲最大。因此，在以后的《藥理學(xué)》實(shí)訓(xùn)活動(dòng)中，注意角色分配的均衡，使高職護(hù)生在親身實(shí)踐角色的過(guò)程中提高其自身能力。

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G424

B < class="emphasis_bold">[DOI]1

10.16460/j.issn1008-9969.2016.07.022

2015-05-06

湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度立項(xiàng)課題（XJK014CZY074）

曾春姣（1981-），女，湖南湘潭人，碩士研究生，講師。

方玉桂 謝文鴻]