余雅萍

(浙江大學 外國語言文化與國際交流學院，浙江 杭州 310058)

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CET-4翻譯題型調(diào)整對大學英語學習的反撥效應
——以浙江樹人大學學生為樣本

余雅萍

(浙江大學 外國語言文化與國際交流學院，浙江 杭州 310058)

以浙江樹人大學非英語專業(yè)2013、2014級本科生為研究對象，從學習結果的視角研究大學英語四級翻譯題型的調(diào)整對大學英語學習的反撥效應。通過問卷調(diào)查了解學生對調(diào)整后的CET-4翻譯題型的認識和態(tài)度，從調(diào)查數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)翻譯題型的調(diào)整具有反撥作用；在具有反撥作用的前提下，采用k-means方法說明學生對翻譯的認識和態(tài)度的差異性導致其學習方法及過程的差異性，并且該差異是正向的，即認識程度越深，學習方法越優(yōu)；通過多元線性回歸方法闡述學習方法及過程的改變對學習結果的正面影響。通過三個方面分析得出結論：翻譯題型的調(diào)整實現(xiàn)了預期的積極反撥效應。

大學英語四級；翻譯題型；反撥效應；大學英語學習

反撥效應(washback effect)，通常是指考試對教師和學生的教與學產(chǎn)生的影響,如Hughes(1989)*Hughes A，Testing for Language Teachers，Cambridge University Press,1989.、Alderson和Wall(1993)*Alderson J C，Wall D，Does Washback Exist?Applied Linguistics,1993,Vol.14,No.2,pp.115-129.以及Hamp-Lyons(1997)*Hamp-Lyons L,Impact and Validity: Ethical Concerns,Language Testing, 1997, Vol.14,No.3,pp.295-303.。國內(nèi)對語言測試反撥效應的研究雖起步較晚，但最近10年發(fā)展較快。唐雄英(2005)*唐雄英：《語言測試的后效研究》，《外語與外語教學》2005年第7期，第55-59頁。、蔣顯菊(2007)*蔣顯菊：《國內(nèi)英語測試研究：十年回顧與展望》，《外語界》2007年第2期，第89-95頁。、陳曉扣(2007)*陳曉扣：《論語言測試的反撥作用》，《解放軍外國語學院學報》2007年第5期，第40-44頁。、陳穎(2009)*陳穎：《〈通過語言測試帶動語言教學的改革：反撥效應研究〉述評》，《現(xiàn)代外語》2009年第1期，第102-104頁。、亓魯霞(2012)*亓魯霞：《語言測試反撥效應的近期研究與未來展望》，《現(xiàn)代外語》2012年第2期，第202-208頁。、張建珍(2012)*張建珍：《國內(nèi)英語語言測試反撥效應研究回顧與展望——對國內(nèi)9種主要外語類期刊的統(tǒng)計分析》，《外語測試與教學》2012年第3期，第27-33頁。、辜向東等(2013)*辜向東、楊志強、劉曉華：《CET對大學英語課堂教學的反撥效應歷時研究——重訪三位大學英語教師的課堂》，《外語測試與教學》2013年第1期，第18-30頁。和鄒申等(2014)從不同層面對國內(nèi)外語言測試的反撥效應進行了探討。大學英語四、六級考試是全國性的大規(guī)模標準化考試，是語言測試反撥效應研究領域備受關注的熱點。我國大學英語四、六級考試委員會也極為重視反

撥效應研究，把改善四、六級的反撥效應列為改革的重點之一。金艷(2006)*金艷：《提高考試效度改進考試后效——大學英語四、六級考試后效研究》，《外語界》2006年第6期，第65-73頁。、辜向東等(2013)*辜向東、楊志強、劉曉華：《CET對大學英語課堂教學的反撥效應歷時研究——重訪三位大學英語教師的課堂》，《外語測試與教學》2013年第1期，第18-30頁。探究了CET改革對大學英語課堂教學的反撥作用；詹穎(2013)*詹穎：《大學英語四級考試對課外英語學習的后效作用》，《外語測試與教學》2013年第1期，第39-46頁。、辜向東等(2014)*辜向東、張正川、劉曉華：《改革后的CET對學生課外英語學習過程的反撥效應實證研究》，《解放軍外國語學院學報》2014年第5期，第32-39頁。主要研究CET改革對學生英語學習過程的反撥作用；金艷(2000)*金艷：《大學英語四、六級考試口語考試對教學的反撥作用》，《外語界》2000年第4期，第56-61頁。、石小娟(2010)*石小娟：《新四、六級聽力考試的后效作用跟蹤研究》，《外語界》2010年第3期，第80-86頁。分別研究了CET口語和聽力考試對教與學的反撥作用。以上研究關注的多是四、六級考試對大學英語課堂教學及對學生課外英語學習的影響，很少關注學習結果，例如對考試結果的分析，因為考試結果可以說明學生是否因為要準備某個測試而學得更多或?qū)W得更好。*甘凌、蔣業(yè)梅：《國內(nèi)英語測試反撥作用研究述評》，《瘋狂英語》2009年第1期，第85頁。Bailey*Bailey K M，Working for Washback: A Review of the Washback Concept in Language Testing,Language Testing,1996,Vol.13,No.3,p.264.在Hughes*Hughes A,Backwash and TOEFL 2000,Unpublished Manuscript University of Reading,1993.、Alderson 和Wall*Alderson J C,Wall D,Does Washback Exist?，Applied Linguistics,1993,Vol.14，No.2，pp.115-129.的基礎上提出了3P概念，即由參與者(Participants)、過程(Processes)和成果(Products)三個成分組成的考試后效基本模式。這個模式在金艷(2006)、辜向東(2013)和詹穎(2013)等語言測試專家的文章中都有所引用，可見研究測試產(chǎn)生的反撥作用，不僅要關注過程，更要關注考試成果。Hamp-Lyons明確指出：“更多的研究應關注學生的觀點以及他們對反撥效應、考試和考試結果的看法?！必留斚家啾砻髁祟愃朴^點：“一個考試的反撥效應是正面還是負面，一個重要的衡量標準是考試對學習結果的影響，遺憾的是相關研究極少。”

一、研究背景

截至2013年底，專門研究大學英語四、六級考試翻譯題反撥作用的文章幾乎沒有。究其原因，主要是翻譯題量小(5個單句漢譯英)、分值少(5%)和得分率低，學生多采取不復習的消極備考方式，所以無論是理論還是實踐，四、六級翻譯題型都是被遺忘的角落。2013年8月14日，全國大學英語四、六級考試委員會就CET考試題型的調(diào)整作了說明，原單句漢譯英被變更為段落漢譯英，翻譯內(nèi)容涉及中國的歷史、文化、經(jīng)濟和社會發(fā)展等。四級原文長度為140—160個漢字；六級原文長度為180—200個漢字，分值也由原來的5%增加到15%。僅一年時間，知網(wǎng)上就出現(xiàn)了3篇與四、六級翻譯題型有關的研究反撥作用的文章，可見其受重視程度較以往有所改觀。王慧婷(2014)、譚洪進等(2014)研究了四、六級翻譯題型改革對課堂教學的反撥效應，楊志強等(2014)對比了CET(新題型)出臺前后教師對CET及其反撥效應的認識，基本上還是關注教師的課堂教學和教師的認識為主，尚未發(fā)現(xiàn)以學生特別是學生學習成果這一視角為切入點的文章。本研究從高校學生的英語學習過程和成果角度，對CET-4翻譯題型調(diào)整產(chǎn)生的反撥效應展開深入細致的調(diào)查和研究。

二、研究過程

(一)研究問題的闡述、方法與步驟

反撥作用是指翻譯題型的調(diào)整對教師的教學態(tài)度、學生的學習態(tài)度是否產(chǎn)生影響，即教師是否根據(jù)題型的調(diào)整而改變教學方法，學生是否改變對翻譯的認識和態(tài)度。反撥效應是指在具有反撥作用的前提下，學生的學習方法及過程是否有所改變以及這種改變對學習結果帶來的效應。根據(jù)Alderson和Wall(1993)15個后效作用理論假設與Bailey(1996)的3P概念，本文通過如下三個步驟進行研究：(1)深入調(diào)查學生對調(diào)整后的CET-4翻譯題型的認識和態(tài)度，分析翻譯題型的調(diào)整是否具有反撥作用。(2)若具有反撥作用，則分析學生對翻譯的認識和態(tài)度的差異性是否導致其學習方法及過程的差異性。因為對個體反撥作用的不同，將導致學習方法及過程的改變程度不同。(3)學習方法及過程的改變是否影響學習結果(CET-4成績中的翻譯與寫作得分)，進而判斷大學英語四級翻譯題型的調(diào)整有沒有實現(xiàn)預期的反撥效應。

(二)研究對象

調(diào)查對象是浙江樹人大學非英語專業(yè)2013、2014級本科生，共發(fā)放問卷460份，回收有效問卷346份(含文經(jīng)管專業(yè)203份、理工科專業(yè)143份)，其中男生139人、女生207人，2013級178份、2014級168份，兼顧了專業(yè)、年級與性別的變量，具有一定的代表性。被試學生的高考英語成績90分～110分不等。大學英語是非英語專業(yè)學生在大學一、二年級的必修課程，四個學期的大學英語課程評價以考試為主。老師的評定成績占總成績的30%，期中成績占10%，期末成績占60%。

(三)研究方法和測量工具

問卷由三部分組成：第一部分是基本情況，包括學號、專業(yè)、性別及年級四個信息；第二部分為“CET-4翻譯題型調(diào)整對學生翻譯方面的認識和學習態(tài)度產(chǎn)生的影響”，包括對題型改革意圖的了解程度等；第三部分為“CET-4翻譯題型調(diào)整對學生翻譯方面學習方法和過程產(chǎn)生的影響”，包括學習途徑、學習時間的分配等；第四部分為“CET-4翻譯題型調(diào)整對學生整體英語學習產(chǎn)生的影響”，包括口語、寫作等。因第四部分涉及太廣，本文主要根據(jù)前三部分進行分析。為了使問卷調(diào)查不具有誘導性，問卷調(diào)查的第二、三部分具有交叉內(nèi)容，即第二部分包含學習方法和過程的問題，第三部分包括認識和學習態(tài)度的問題。在下文的實證分析中，將分別對認識和學習態(tài)度、學習方法和過程進行歸類。

(四)實證分析

1.翻譯題型的調(diào)整是否具有反撥作用。通過對問卷的整理，列出有關學生的認識和學習態(tài)度的問題(見表1)。其中問題4、5屬于問卷第二部分，問題13、15屬于問卷第三部分。結果表明，至少70%的學生意識到翻譯與聽說讀寫一樣重要，并希望課上增加與翻譯相關的內(nèi)容。52%左右的學生希望課上增加考級方面的翻譯內(nèi)容，說明仍有超過半數(shù)的學生意識到增加考級方面的翻譯內(nèi)容會提高四級成績。這說明翻譯題型的調(diào)整使學生認識到了翻譯的重要性，具有反撥作用。

表1 有關學生認識和學習態(tài)度的問題

2.對認識和態(tài)度的差異性是否導致學習方法及過程的差異性。其中，問題6、7、8、9屬于問卷的第二部分，其余屬于問卷第三部分(見表2)。由于個體在問題的選擇上隨意性較大，因此需要根據(jù)先驗知識將相似度高的學生合并，在較高的層次上識別對認識和態(tài)度的差異性是否導致學習方法及過程的差異性。依據(jù)先驗知識，相同專業(yè)的學生通常是同一個大學英語老師所教，并且相同專業(yè)學生之間的交流明顯多于不同專業(yè)學生之間的交流，因此在對學習的認識和態(tài)度上，相同專業(yè)學生之間的相似度要大于不同專業(yè)學生之間的相似度，故合并相同專業(yè)的學生，用其在某個問題上的平均選擇得分來表示這個專業(yè)在該問題上的選擇得分。如此，用一個4維選擇得分向量代表一個專業(yè)對翻譯的認識和態(tài)度，用一個12維的選擇得分向量代表一個專業(yè)的學習方法及過程。為了識別出認識和態(tài)度的差異性，采用k均值方法對4維選擇得分向量聚類(由于樣本關系，本文對k-means方法中的類個數(shù)參數(shù)設置為2)，得出兩類(見表3)。

表2 有關學生學習方法及過程的問題

表3 認識和態(tài)度的差異性與學習方法及過程的差異性的關系

從表3可知，在三個維度上，類2得分比類1高(問題13很接近)，說明k均值方法找到了認識和態(tài)度的差異性。對代表學習方法及過程的12維向量采用k均值方法聚成兩類，然后與類1、類2進行比對，得出識別正確率為87.5%，且類2質(zhì)心每個維度的得分高于類1質(zhì)心每個維度的得分。這表明從認識和態(tài)度的差異性得出的類標簽也適用于學習方法及過程，進而證明認識和態(tài)度的差異性導致學習方法及過程的差異性。

3.學習方法及過程的改變是否影響學習結果。個體反撥作用不同，必然導致學習方法及過程改變的程度不同。為了驗證學習方法及過程的改變影響學習結果，需要證明代表學習方法及過程的12維向量顯著地影響了CET-4成績中的翻譯與寫作得分。設置因變量為每個專業(yè)的平均翻譯寫作得分，自變量為代表學習方法及過程的12維選擇向量，進行多元線性回歸，得到回歸方程的解釋性檢驗如下(見表4)。

表4 回歸方程的解釋性檢驗

從調(diào)整R2可知，多元線性回歸模型成功地反映了因變量與自變量的關系，且p值為0.013602，

在95%的檢驗水平下，回歸系數(shù)顯著，說明學習方法及過程的改變影響了學習結果(CET-4成績中的翻譯與寫作得分)。采用逐步回歸分析方法，去除共線性影響后，回歸方程的自變量只留下問題6，通過回歸系數(shù)為正，證明大學英語四級翻譯題型的調(diào)整具有積極的反撥效應(見圖1)。

圖1 散點圖

三、研究結果

研究結果發(fā)現(xiàn)：(1)CET-4翻譯題型的調(diào)整對學生的認識和態(tài)度具有反撥作用；(2)在具有反撥作用的前提下，學生的認識和態(tài)度的差異性導致學習方法與過程的差異性；(3)學習方法與過程的改變帶來學習結果的改變；(4)這種改變被證明是積極的反撥效應?？梢?，2013年CET-4翻譯題型的改革，確實產(chǎn)生了積極的反撥效應，引起學生和教師對中國傳統(tǒng)文化的重視，使教師們在大學英語課堂傳授語言知識的同時開展傳統(tǒng)文化教育，在培養(yǎng)學生無障礙交流中國文化的能力、提高跨文化交際的意識以及塑造正確的文化認同感等方面，具有十分重要的意義。

本研究尚存在兩個問題：一是樣本來自浙江樹人大學，只能反映和其學生程度相當?shù)囊徊糠指咝５默F(xiàn)狀；二是CET-4分數(shù)以翻譯和寫作兩者成績之和的形式呈現(xiàn)，雖然能大致反映學生的主觀題得分情況，但是由于筆者提取該部分分數(shù)進行數(shù)據(jù)的分析和比對，對于研究翻譯的反撥效應精確度有待商榷。筆者建議CET-4在考試內(nèi)容、考試形式和積分體制作進一步改革的同時，也考慮一下分數(shù)呈現(xiàn)方式的變革。目前正值國家英語能力等級考試建設初期，期望本研究的結論也能為之提供參考。

(責任編輯 金菊愛)

The Washback Effect of CET-4 Translation Reform on the College English Learning: Taking the Students ofZhejiang Shuren University as an Example

YU Yaping

(InternationalStudiesSchoolofZhejiangUniversity,Hangzhou,Zhejiang, 310058,China)

This paper collects the data from the students (Grade 2013/2014) of Zhejiang Shuren University through questionnaire and the washback effect of CET-4 translation reform on the college English learning is studied from the perspective of students’ results. Students’ awareness and attitudes towards the reform are investigated through questionnaire and the data analysis turns out that the reform has certain washback effect.k-means is then applied to describe that different attitudes of students towards the reform lead to different learning methods and processes. It is found that the deeper their awareness is, the better their learning method is. In the last step, multiple linear regressions are used to analyze the positive impact brought by the change of learning method on students’ results. The paper finally concludes that the CET-4 translation reform has positive washback effect on the college English learning as expected.

CET-4; translation; washback effect; college English learning

2016-01-24；

2016-06-03

余雅萍，女，浙江紹興人，在讀博士研究生，研究方向為英美文學、英語教學。

10.3969/j.issn.1671-2714.2016.06.017