張 巧

哲學之為教育
——后期維特根斯坦論哲學與教育

張 巧

（華東師范大學中文系，上海200241）

教育哲學的發(fā)展和哲學流派的發(fā)展密切相關(guān)。20世紀下半葉以來，隨著哲學主流讓位于分析哲學，教育哲學也由此發(fā)展出分析教育哲學。維特根斯坦作為對分析哲學具有強烈影響的哲學家，其后期哲學觀點也促成了教育觀念的革新。首先，他的后期哲學轉(zhuǎn)向的動因與其作為教師的經(jīng)歷相關(guān)，他的哲學被視為現(xiàn)代性個體自我追尋的教育手段，哲學治療的目的是重塑自我；其次，《哲學研究》中的關(guān)鍵概念——語言游戲、遵從規(guī)則以及生活形式都展示出他的兒童教學的實踐；再次，新的哲學觀反映出，教育實踐應植根于所處的生活形式，促成新的生活方式的重建。進而，在后期維特根斯坦的哲學和教育之間，形成了雙向互動的關(guān)系。

教育哲學；小學教師；自我追尋；哲學研究

誠如理查德·普拉特（Richard Pratte）所言，談起教育哲學，人們會聯(lián)想到的更多的是有關(guān)社會政治的事務，即便拋開教育哲學是否應當拋棄哲學而自立門戶這些爭論，教育哲學仍然大量援引柏拉圖、亞里士多德、盧梭、康德、杜威、馬克思、尼采等等“社會哲學家”。如果將教育哲學與依賴實證邏輯和語言哲學的分析哲學聯(lián)系在一起，則常常會激起許多反抗之聲?；蛘咧辽僬f來，分析哲學的學院式的嚴苛訓練，顯得與當代西方實用主義的信條格格不入，而教育以實踐作為旗幟，往往拒純理論于千里之外[1]。

直到20世紀下半葉，這種局面有所改觀。出現(xiàn)了許多采取強硬路線的人，認為教育哲學也需如英美哲學那樣受到嚴格的學術(shù)訓練。普拉特很好地梳理出分析的教育哲學的前后三撥人，然而遺憾的是，在他的敘述中雖然把寫《心的概念》的作者賴爾作為其源頭，卻遺漏了影響力更大的維特根斯坦。顯然，維特根斯坦的哲學對人文社會科學的影響是廣泛的，不僅僅在哲學內(nèi)部，還旁涉社會學、心理學、美學、文學，當然教育學也不免受其影響。教育學科對維特根斯坦的哲學的吸收還不夠。有學者就抱怨道：很遺憾的是教育哲學對維特根斯坦的理解仍舊非常膚淺，教育學還沒能把握到維特根斯坦哲學中映射出的潛力[2]。更新近的學者強調(diào)了整個分析教育傳統(tǒng)中維特根斯坦的強勁影響，懷特（Patricia White）和霍斯特（Paul Hirst）在其《分析傳統(tǒng)與教育哲學：歷史的分析》中著墨甚多地強調(diào)了維特根斯坦前期和后期的兩部著作，《邏輯哲學論》和《哲學研究》都對分析教育哲學產(chǎn)生了強大的影響[3]。

然而，正如羅蒂對后期維特根斯坦的“后分析”（post-analytic）的定位：維特根斯坦不能歸于分析哲學，而是溢出這個傳統(tǒng)之外的[4]。維特根斯坦并不在傳統(tǒng)意義上的大陸和分析哲學的范圍之內(nèi)，因為它們都屬于維特根斯坦所批判的傳統(tǒng)形而上學。當然，維特根斯坦并沒有發(fā)展出任何一套系統(tǒng)性的哲學，也就沒有發(fā)展出一套關(guān)于教育的哲學。但是，可以看到，在他對教育的關(guān)注以及教學的親身實踐上，都不可避免對其后期哲學思想產(chǎn)生強烈影響，而他的哲學的革命同時也輻射到教育學領(lǐng)域。

一、小學教師生涯和后期哲學轉(zhuǎn)向

與許多學院派的教育哲學家不同，維特根斯坦既做過鄉(xiāng)村小學教師，從事過最基礎(chǔ)的教學，也做過劍橋的教授，他的后期哲學很多時候是通過講課稿和講課筆記的形式傳遞于世的。應當說是維特根斯坦的小學教師的經(jīng)歷而非大學教師的經(jīng)歷，在其后期哲學轉(zhuǎn)向中起到更重要的作用。在《哲學研究》中，時時充滿教師和年輕的學習者在日常教學中的對話，這和《邏輯哲學論》中那個盡量擺脫自我，以全知全能的視角，不摻雜任何個體經(jīng)驗的邏輯語言的獨語大相徑庭。

在前后期維特根斯坦的轉(zhuǎn)變中，一個經(jīng)歷是當兵，另一個經(jīng)歷是做鄉(xiāng)村小學教師。很難看到戰(zhàn)爭以及政治在《哲學研究》中浮現(xiàn)，但從一開始到最后都呈現(xiàn)著他作為小學老師的經(jīng)歷。瑞·蒙克（Ray Monk）在其頗有名聲的維特根斯坦傳記《天才之為責任》中記錄了他作為鄉(xiāng)村小學教師的這段經(jīng)歷。許多其他描寫維特根斯坦的哲學傳記也沒有遺漏這一點，并把他后期的哲學方法的起源歸結(jié)為這次教師生涯。巴特利（William Bartley）就認為，維特根斯坦從事教師職業(yè)受到當時格格克爾的“學校改革運動”的強烈召喚，并認為后期維特根斯坦的哲學與這一改革運動有著強烈關(guān)系。在維特根斯坦后期的哲學方法中，可以看到其與卡爾·布勒的心理學方法的諸多共同之處[5]。蒙克的記錄似乎更可信。維特根斯坦之所以去做教師，是因為當時他面臨著趨于自殺的心理危機，于是他接受伊格爾曼的建議，這種參與完全屬于內(nèi)在的懺悔式參與，而與格格克爾領(lǐng)導的“學校改革運動”沒有必然聯(lián)系。不僅如此，相反，“維特根斯坦自己并不欣然認同這一運動。觸發(fā)他去當教師的的并非是‘使學生適應民族國家的生活’的觀念；這樣的社會和政治動機，與他和伊格爾曼共有的根本上的宗教道德，是陌異的?！盵6]

維特根斯坦的受訓是在學校改革運動的背景下，但是他對這樣一種國家主義的教育理念顯得格格不入。如果說后期維特根斯坦的哲學方法真的受到這段教師生涯的影響的話，應當是他與孩子們直接接觸的教學經(jīng)驗，而不是某種教條理念。正如哈格洛夫（Eugene Hargrove）所說：

我相信我們能夠看到維特根斯坦作為一名教師對《哲學研究》的每一段落的影響，因為這里幾乎沒有連續(xù)的段落不與孩子相關(guān)。通過他的后期哲學，維特根斯坦常常支持這樣的觀點，他正在做的是通過引用對孩子的親自的觀察。這些觀察，都是他做老師時候所做的，并且被用作之后的材料，正如我所看到的，的確在維特根斯坦的著作中產(chǎn)生了真實的影響，但卻并不是那些在學院中的教師的教條式的教法或者那些學校的改革在他腦海中產(chǎn)生的波動。[7]5

皮特（Michael A.Peters）和布勒斯（Nicholas C. Burbules）也同意，維特根斯坦對教育理論（pedagogical theory）的影響出于這段經(jīng)歷的激發(fā)，正是這段經(jīng)歷促成了他1930年代的哲學轉(zhuǎn)變。這并不是說他以任何方式發(fā)展出一套教育的理論（educational theories），恰恰相反，他對于任何總體式的理論深刻懷疑[7]5-6。在其后期哲學中，他強調(diào)語言游戲的變動，強調(diào)人們在遵從規(guī)則時的不同方式，這些都揭示了在語言使用中的許多表面看來相似之處隱藏的多樣性?！墩軐W研究》中有大量生動的例子來說明這一點：

想一下工具箱里的工具：有錘子、鉗子、鋸子、螺絲刀、膠水盆、膠、釘子、螺絲?！@些東西的功能各不相同；同樣，語詞的功能也各不相同（它們的功能在這一點那一點上會有相似之處）。（《哲學研究》第11條）[8]9

這就像觀看機車駕駛室里的各種手柄。它們看上去都大同小異（自然是這樣，因為它們都是要用手抓住來操作的）。但它們一個是曲軸手柄，可以停在各種位置上（它是用來調(diào)解閥門開啟的大小的）；另一個是離合器的手柄，只有兩個有效位置，或離或合；第三個是剎車閘的手柄，拉得越猛，車剎得就越猛；第四個是氣泵的手柄，只有在來回拉動的時候才起作用。（《哲學研究》第12條）[8]9

這些生動的比喻，完全有別于他在《邏輯哲學論》時期高度的抽象，而是來自于日常生活?？上攵瑥氖勘洁l(xiāng)村教師，維特根斯坦都沒有把自己的位置局限在學院派之中，而是植根于生活中的，而正是這些豐富的生活經(jīng)驗，促使后期維特根斯坦的轉(zhuǎn)變。同時，從某種意義上說，后期哲學也屬于某種“教育轉(zhuǎn)向”（pedagogical turn）。在斯坦利·卡維爾（Stanley Cavell）的讀解中，維特根斯坦的后期的“治療哲學”應被視為“成人教育”（education for growups）。

二、自我教育與治療幻覺

在斯坦利·卡維爾的敘述中，維特根斯坦的后期哲學可以視為一個現(xiàn)代性個體追尋自我的旅程?？ňS爾非同尋常的解釋來自于，他并非試圖去把維特根斯坦的《哲學研究》作為一個待解釋的對象，從中抽取出細碎的關(guān)于語言哲學的總體式觀點，而是將自我主體放置其中：“我提出問題的方式是，認為維特根斯坦的《哲學研究》對我來說不僅是闡釋的對象，而且是闡釋的方式?！盵9]18對于卡維爾來說，后期維特根斯坦和他的前輩柏拉圖和康德在某種程度上都分享著同樣的問題：人類主體的自我挫?。╯elf-defeat）。人類的理性總是承受著自我懷疑的命運，不斷反問自己那些不可忽視又無法回答的問題，我們的理智的界線到底在何處[9]17-18。因此《哲學研究》的中心問題被卡維爾歸結(jié)為第123節(jié)：“哲學問題具有這樣的形式：‘我找不到北’。”[8]58在卡維爾看來，維特根斯坦圍繞著這樣的哲學困惑，提出新的探究哲學的方法——綜觀（perspicuous），而這種方法和世界觀聯(lián)系在一起：“綜觀式的表現(xiàn)這個概念對我們有根本性的意義。它標志著我們的表現(xiàn)形式，表示著我們看待事物的方式。（這是一種“世界觀”嗎？）”[8]58卡維爾將維特根斯坦的工作和愛默生的工作相媲美，認為他們同樣在哲學工作中體現(xiàn)了某種“自我教育”：“如同愛默生（Emerson）在《論自助》中所說的：‘性格的教育作用遠在人們的意志之上。人們總以為他們僅僅通過外部行為來傳達他們的善與惡，殊不知善或惡每時每刻都在散發(fā)著一種氣息?！盵10]

藉由卡維爾的敘述，人們的確可以發(fā)現(xiàn)，維特根斯坦的《哲學研究》并不是某種哲學體系的建筑，而是某種試圖抵御自我迷失的寫作?！墩軐W研究》可以容納職業(yè)哲學家的需求，分析哲學家關(guān)心的話題也可以在其中找到，諸如意義、理解、命題、邏輯等等，然而這些主題卻不是可以單獨脫離開其上下文的語境的。也就是說，維特根斯坦旨在消解圍繞在這些形而上學主題中產(chǎn)生的困惑。因此，人們可以在《哲學研究》中看到，哲學的問題總是伴隨著這個自我如何在這些理智的困惑中掙扎并尋求擺脫的過程：

我們要前行；所以我們需要摩擦?；氐酱植诘牡孛嫔蟻戆桑。ā墩軐W研究》第107節(jié)）[8]54

一幅圖畫囚禁了我們。我們逃不脫它，因為它在我們的語言之中，而語言似乎不斷向我們重復它。（《哲學研究》第115節(jié)）[8]56

哲學的成果是揭示出這樣那樣的十足的胡話，揭示我們的理解撞上了語言的界限撞出的腫塊。這些腫塊讓我們認識到揭示工作的價值。（《哲學研究》第119節(jié)）[8]57

你的哲學目標是什么？——給蒼蠅指出飛出捕蠅瓶的出路。（《哲學研究》第309條）[8]120

對于維特根斯坦來說，語言的誤用實質(zhì)上造成了自我的迷亂，而這種迷亂在哲學中尤甚。傳統(tǒng)形而上學總是渴望依靠一幅認識論的強制性的圖畫，在知識中建立一種超級秩序。這種認識論實際上來自一種彼岸的世界觀，從而對理想、真理、本質(zhì)、邏輯等深層結(jié)構(gòu)迷戀。人們總是會渴求思想的本質(zhì)、先驗的秩序，渴求能把握加諸變動不居的經(jīng)驗以先驗圖式，似乎它們就可以帶來某種確定性。然而，維特根斯坦指出這不過是一種幻覺：“我們有一種幻覺，好像我們的探索中特殊的、深刻的、對我們而言具有本質(zhì)性的東西，在于試圖抓住語言的無可與之相比的本質(zhì)?！盵8]52緊接著，維特根斯坦指出，像是句子、語詞、推理、真理、經(jīng)驗等概念，實際不過是形而上學制造的超級大詞，而所謂深層結(jié)構(gòu)是一種超級秩序。實際上，這些有意要脫掉經(jīng)驗的大詞卻不可能脫掉經(jīng)驗，因為它們總是出于日常語言。“其實，只要‘語言’‘經(jīng)驗’‘世界’這些詞有用處，它們的用處一定像‘桌子’‘燈’‘門’這些詞一樣卑微?！盵8]52

整個后期維特根斯坦的日常語言轉(zhuǎn)向，實際上與某種“自我治療”有關(guān)，語言的誤用帶來了“哲學疾病”，因此維特根斯坦的后期哲學可以視為“治療哲學”。只有通過不斷地澄清這些出于語言誤用的迷亂，通過追求維特根斯坦所說的“清晰”，通過消解哲學問題，自我才可能得以復歸。哲學因此是其自我教育和治療的一種方式和手段，通過新的哲學的方式的發(fā)現(xiàn)，自我得以從折磨中解脫：

我們所追求的清晰當然是一種完全的清晰。而這只是說：哲學問題應當完全消失。

真正的發(fā)現(xiàn)是這一發(fā)現(xiàn)——它使我能夠做到只要我愿意我就可以打斷哲學研究——這種發(fā)現(xiàn)給哲學以安寧，從而它不再為那些使哲學自身的存在成為疑問的問題所折磨。（《哲學研究》第133節(jié)）[8]60

彼得斯（Michael A.Peters）認為，維特根斯坦的哲學面容總是帶有列維納斯式的“他異性”（alien）的特征，其本質(zhì)是作為猶太人的自我流亡（exiles）的閑逛和陌生人的角色。因此，他顯得與他所處的文化格格不入，并且不能歸于任何流派。顯然，無論是維也納學派還是劍橋的學術(shù)圈，他都有某種根本的疏離[11]。維特根斯坦對于人性之病和時代病有著深深的洞察，因此“懺悔”常常屬于他生活的一部分：“懺悔必須成為新生活的一部分?！盵12]24這種“他者”的形象常常被人誤解為哲學的叛逆。但是，人們也可以將維特根斯坦追尋自我的過程，視為哲學的浴火重生。他將哲學重新引入到自我和本性的關(guān)注，并通過繼承古希臘式的哲學教育，完成對人性的重塑。

三、兒童教學與哲學主題

（一）孩子如何學會識字：對“指物識字法”的批判與“語言游戲”的提出

《哲學研究》開篇對奧古斯丁勾勒的人類語言本質(zhì)的圖畫的批判，實際上有賴于回歸到孩童最初學習語言的語境中的行為樣式，這些細致的刻畫，跟維特根斯坦長期對兒童觀察并與其交流密不可分。在奧古斯丁的語言圖畫中，孩子學會語言是通過“指物識字”：“教師用手指著對象，把孩子的注意力引向這些對象，同時說出一個詞?！盵8]6指物識字法有賴于在詞與物之間建立一種聯(lián)想式的聯(lián)系，就像成年人在教幼兒識字時常常用“字”的卡片與實物或者實物的卡片聯(lián)系起來那樣。因此，人們便推測，通過“指物識字”的訓練，孩童再次聽到或看到字詞時，心中便涌起事物的圖畫。這樣的語言觀乃是觀念論的表現(xiàn)，尤其在洛克的語言版本得到典型的顯現(xiàn)：“通用字眼可以立刻刺激起觀念來——關(guān)于字眼我們還可以作進一層的研究。第一，字眼既然直接標記人的觀念，并且因為能成為傳達觀念的工具，使人們互相表示自己胸中的思想和想象，因此，因為恒常慣用之故，一些聲音同它們所代表的觀念之間，便發(fā)生強固的聯(lián)系，使人們一聽到那些名稱，就會立刻生起那些觀念來，好像產(chǎn)生它們的物象真正觸動了自己的感官似的?！盵13]388顯然，洛克的語言觀是工具語言觀，即字詞無論如何都只能再現(xiàn)觀念，是作為事物與觀念之間的中介。

維特根斯坦承認，這樣的指物識字法的確有助于理解語詞，但能不能說這從根本上決定了人們對語詞的理解呢？也就是說，人們學會語詞是不是靠一個一個地去下定義，貼標簽呢？顯然，在實際的教學過程中，除了“指物”還有其他許多因素為人們所忽略。尤其是，指物識字不能教會兒童學會非實體性的名詞和其他詞性。維特根斯坦提示人們，孩子學習語言并非是靠定義，而是靠一系列的訓練，用他的話說就是做各種各樣的“語言游戲”：

我將把這些游戲稱為‘語言游戲’；我有時說到某種原始語言，也把它稱作語言游戲。

說出石頭的名稱，跟著別人說的念，這些也可以稱作語言游戲。想一想跳圈圈游戲時用到的好多話吧。

我還將把語言和活動——那些和語言編織成一片的活動——所組成的整體稱作“語言游戲。（《哲學研究》第7節(jié)）[8]6

維特根斯坦指出，奧古斯丁的語言游戲只是人們使用話語過程中孩子學習母語的諸種游戲之一。但除此之外還有各式各樣的語言游戲，在不同的情境中，人們總是做著不同的語言游戲。比如怎樣指出“這兒”“那兒”是個什么東西呢？你不僅僅在學習的時候會指著某個不確切之處，在使用時也會有相同的姿勢。那人們又怎樣學會國際標準米呢？“米”是可以加諸在事物的屬性嗎？顯然不是。這只是一種特別的使用米的尺度的語言游戲。那么，人們又如何學會顏色呢？顏色并不是可以拿出來的塊狀實體，顏色總是在不斷地使用色樣比對色樣的語言游戲中學會的。

指物識字只是孩子學習語言的非常狹窄的一部分，也可以說，還只是為習得語言作了某種準備。就好比指著象棋里的王對一個人說：“這是王”，人們在心中涌現(xiàn)出這顆棋子的模樣。這就好像人們聽到語詞，涌現(xiàn)出事物的模樣。但是，真正說來，只有當學習者已經(jīng)知道這顆棋子在棋盤里的走法，人們說“這是王”才有意義。相類似，只有在這個語境中適切地使用語詞，人們才可以說孩童理解了語詞。這就好比“‘我把條鋼系在杠桿上，就成了制動閘。’——是的，如果已經(jīng)有了機械裝置的所有其他部分。只有和整個機械連在一起它才是個制動杠桿；從支撐它的機械上拆下來，它就連個杠桿都不是了；它什么都可以是，或什么都不是?！盵8]6

（二）孩子如何學會做算術(shù)：對心靈機制的批判與遵從規(guī)則的提出

在《哲學研究》中，教孩子學算術(shù)的實例成為維特根斯坦的“遵從規(guī)則”概念的來源。在第143節(jié)中，維特根斯坦首次刻畫了一個教學生做算術(shù)的小學教師形象。這些看起來普通而平凡的教學實踐，卻成為后期維特根斯坦最有價值的哲學成果：理解即是做正確，即是遵從如此這般的規(guī)則等等。在這一節(jié)中，維特根斯坦對教學過程的刻畫是細致的：

現(xiàn)在我們來考察下面這樣一種語言游戲：B應根據(jù)A的命令按照某種特定的規(guī)律寫下一系列符號。

其中的第一個系列，是十進位自然數(shù)系列?！窃鯓訉W會理解這個進位法的？——先把這個數(shù)目系列給他寫下來，督促他跟著寫?！鸪跷覀兛梢允职咽纸趟瓕憦?到9的系列；但唯當他獨立地寫下去，才可能說他的理解和我們一致。[8]66

緊跟著維特根斯坦描述了學生的“出錯”，要么是詞序不對，要么是沒規(guī)律。當然，還會出現(xiàn)所謂的“系統(tǒng)的錯誤”?！袄纾碌氖歉粑粩?shù)字，或把0，1，2，3，4，5，……這個系列抄成：1，0，3，2，5，4，……這時我們幾乎想說他把我們理解錯了。”[8]66-67此時人們會說“學生的學習能力在這里可能中止”這樣的話。維特根斯坦發(fā)出疑問，說“中止”是什么意思呢？似乎已經(jīng)有一幅精神的圖象擺在他面前，而他接受了這幅圖畫。而現(xiàn)在卻傾向于做出改變嗎？

維特根斯坦指出，這當然就是傳統(tǒng)經(jīng)驗論哲學的那種觀點：理解是一種直觀的把握。在第185節(jié)中，維特根斯坦再度考察了第143節(jié)中的例子。此時，維特根斯坦指出，根據(jù)通行的標準，學生掌握了基數(shù)的系列。于是人們教給他另一個系列，根據(jù)“+ n”這種形式寫下0，n，2n，3n，等等形式的系列。當人們讓學生做“+2”這個命令時，在1 000以內(nèi)學生確實完全掌握了。然而到了1 000以上，他卻寫下了1 000，1 004，1 008，1 012。無論怎么提醒，學生都充滿困惑。因此，人們需要探究，怎樣才算是掌握了這個系列，也就是說，怎樣才算是同老師給出的命令相符。

傳統(tǒng)的符合論會解釋，在人們做加法時，人們動用了直觀（intuition）。比如康德在《純粹理性批判》中寫道：1+1=2這個算術(shù)式里，1和1通過直觀綜合得到2[14]?；蛘哒f，當人們考慮到“相符合”時，人們在每一點都刻畫出一個深刻的決定。然而，維特根斯坦揭示出，這種想法不過是出于這樣一種強制的精神圖畫的誘惑：

在此我首先要說：你先前的想法是，命令里的那個意思已經(jīng)以自己的方式完成了所有的步驟：就仿佛你的心靠著意謂飛到前面，在你借助這樣或那樣的有形方式完成那些步驟之前已經(jīng)先行完成了所有步驟。

于是你曾傾向于這樣表達：“即是我還不曾在筆頭上、口頭上或思想上完成這些步驟，它們真正說來已經(jīng)完成了?！狈路鹚鼈円阅撤N獨特的方式事先決定好了，預計好了——就像說單單意謂就能夠?qū)ΜF(xiàn)實作好預計。（《哲學研究》第188節(jié)）[8]88

傳統(tǒng)的形而上學總會預設(shè)一種心靈機制，似乎理解就意謂著內(nèi)心充盈的自得。維特根斯坦揭示出這種心理上的誘惑：“‘我們似乎可以一下子抓住這個詞的全部用法?！盵8]89然而，這樣的事實卻在于，我們無從向自己和他人傳達那種完美的內(nèi)在狀態(tài)?？墒?，“你沒有這個超級事實的范本，卻被引誘去使用一個超級表達式。（人們可以稱之為哲學的最高級。）”[8]89

人們總是把理解作為某種心靈媒介，但是維特根斯坦卻從教學中發(fā)現(xiàn)，孩子并非如此學會算術(shù)。怎樣才算學會算術(shù)呢？學會是一種內(nèi)心狀態(tài)嗎？還是別的什么？維特根斯坦指出，學會就是“做正確”，能夠繼續(xù)下去了。這里面沒有神秘的內(nèi)在因素，而是對教師所教授的算術(shù)規(guī)則的遵從。

維特根斯坦指出，遵從規(guī)則是一種實踐，它并不存在內(nèi)在心靈狀態(tài)之中，不是想而是做。何謂學會算術(shù)？即是從遵從算術(shù)規(guī)則或者違反算術(shù)規(guī)則中體現(xiàn)出來。教師教授的時候，不僅僅是解釋什么叫“合乎規(guī)則”，而且也通過一例又一例的教學實踐來讓學生練習。因此，維特根斯坦記錄到：

教他的時候，我就會指給他看一樣的顏色，一樣的長度，一樣的形狀，會讓他指出這類東西，做出這類東西，等等。我會指導他，讓他在聽到相應的命令后“照原樣”把某些裝飾圖案繼續(xù)畫下去?！仓笇岩恍┘墧?shù)展開?！?/p>

我示范，他跟著我的樣子做；我通過同意、反對、期待、鼓勵等各種表現(xiàn)來影響他。我讓他做下去，讓他停下來；等等。（《哲學研究》第208節(jié)）[8]96

四、教育實踐與生活形式

維特根斯坦和杜威都強調(diào)了經(jīng)驗的實踐對于孩童學習的重要性，但維特根斯坦的教學觀念與杜威的十分不同[15]，他十分強調(diào)在教學中的學生對訓練的服從。特別是在語言習得中，維特根斯坦認為主要是基于教師的訓練而非對詞語解釋或下定義。也就是說，在最原初的語言習得中，能否掌握一門語言主要取決于能否遵從語言的規(guī)則。這不僅僅是意味著服從教師的主觀意愿，也不是哪一個小團體意見的遵從，而是意味著對整個文化建制的遵從，用維特根斯坦的話來說就是對共同形成的生活形式的遵從：

“那么你是說，人們的一致決定什么是對，什么是錯？”——人們所說的內(nèi)容有對有錯；就所用的語言來說，人們是一致的。這不是意見的一致，而是生活形式的一致。（《哲學研究》第241

節(jié)）[8]102

語言的習得與人們生存的基本面息息相關(guān)。在維特根斯坦看來，語言不僅是工具性的，而且是本體的。也就是說，人和動物的區(qū)分在于，人會說話而動物不會。能夠使用語言來進行表達和溝通，是人性的內(nèi)在構(gòu)成部分。語言編織在人們行為舉止之中，構(gòu)成了人們生活的最基本的層面：

“‘語言游戲’這個用語在這里是要強調(diào)，用語言來說話是某種行為舉止的一部分，或某種生活形式的一部分?！盵8]15

對內(nèi)在心靈機制的反對和對遵從規(guī)則的強調(diào)，也體現(xiàn)維特根斯坦對人類本性的社會性的強調(diào)。由此，生活形式的概念將維特根斯坦式教育推向更廣闊的文化建制層面，而這對法國社會學家布迪厄?qū)逃恼撌霭l(fā)揮著深遠的影響[16]。

和布迪厄相對文化專斷性的強調(diào)相類似，維特根斯坦認為規(guī)則總是具有強制性。因此，掌握一個規(guī)則既不意味著私人的規(guī)則也不意味著對規(guī)則進行解釋：因此“遵從規(guī)則”是一種實踐。以為自己在遵從規(guī)則并不是遵從規(guī)則。因此不可能“私自”遵從規(guī)則：否則以為自己在遵從規(guī)則就同遵從規(guī)則是一回事了[8]96。維特根斯坦把遵從規(guī)則類比為服從命令。這當然不是說個體沒有能動性和自由選擇，而是在更為基礎(chǔ)的層面，強調(diào)人們總是不加反思地生活在共同體中。也就是說，維特根斯坦是在規(guī)范性的層面上論述遵從規(guī)則的盲目性。

在教與學中，維特根斯坦更強調(diào)的是“學”，即學生是否能理解和把握。理解的關(guān)鍵至關(guān)重要，它并不是內(nèi)在心靈的刻畫，去尋找根據(jù)，而是直接去實踐。學生如何學會數(shù)列，并不在于直觀和下決心，而在于拿起筆來，不假思索地做得又快又好。因此，維特根斯坦又常常把理解比作掌握技術(shù)。對于他來說，沉思和反思并不是值得提倡的好的學習模式，因為那會阻礙行動。

值得注意的是，維特根斯坦的遵從規(guī)則和通常的理解并不一樣，“遵從”和“規(guī)則”之間并不是外在關(guān)系，而是內(nèi)在關(guān)系，因此并不存在擺在眼前的那條規(guī)則等著人們?nèi)プ駨摹Ｒ虼?，切不可把“?guī)則”理解為先前人們所批判的強制性的心靈圖畫。維特根斯坦有個絕妙的比喻來闡明他的觀點：

我們不感到總要等著規(guī)則點頭示意（面授機宜）。正相反。我們并不眼巴巴地等著規(guī)則又要告訴我們些什么；它始終告訴我們同樣的東西，我們就照它告訴我們的去做。

我們對接受訓練的人說：“你看，我始終是這樣做的；我……”（《哲學研究》第223節(jié)）[8]99維特根斯坦的教學實踐始終用于消解哲學問題，而這與他對所處時代的病癥思考相關(guān)。他認為我們的時代總是習慣性地去沉迷于一種深層的邏輯，這種邏輯太過清潔，從而抹殺了生活本身的鮮活。消除這種病癥本身就能達到建立一種新的思考方式和生活方式。他在《文化與價值》中說：

“一旦新的思想方式被建立起來，許多舊的問題就會消失。確實，這些問題會變得難以理解。因為這些問題與我們表達我們自己的方式一同發(fā)展。如果我們自己選擇了一種新的表達方式，這些舊的問題就會與舊的外衣一同被遺棄?！盵12]67

因此，無論是教育還是哲學，這些都最終歸于維特根斯坦對一種新的生活形式的重建。因此，作為教化的哲學，本身也是要將未來的人引入到一種更健全的生活形式之中。

五、結(jié)語

首先，維特根斯坦的小學教師的經(jīng)歷促成了他前期到后期的哲學風格的轉(zhuǎn)變，可以說，正是和孩童的直接交流使他改變了原來的語言觀。其次，維特根斯坦應當被視為一個不斷進行自我教育的現(xiàn)代性的個體，他的哲學工作本身是其生活的一部分，其目的在于治療理性的自我挫敗。再次，維特根斯坦把他的教學經(jīng)歷書寫到《哲學研究》中，發(fā)展出后期哲學最重要的概念：語言游戲、遵從規(guī)則、生活形式等等。相對應的，這些新的哲學概念也促進了教育觀念的革新。正如研究維特根斯坦的專家哈克（P.M.S.Hacker）所強調(diào)的，維特根斯坦的哲學從根本上說是一種人類學，探究的是人之本性（human nature）[17]。因此，可以將維特根斯坦的哲學視為一種教育的手段，如何成其為一個良好健全的人，包括克服理性的懷疑，達到自我的確信等等，才是他的目的。

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Abstrct：Generally speaking，the development of educational Philosophy is close to schools of philosophy.Since the second half of the 20th century，philosophy of educationdevelops analytic educational philosophy along with the mainstream of philosophy. Wittgenstein as a philosopher has a strong influence on analytical philosophy，his later philosophical views also contribute to the innovation of education concept.First of all，the cause of his later philosophy is relate to his experiences as a teacher and regarded as education means to pursue individual self in modernity.Meanwhile，his philosophical therapeutic is a process of reshaping self. Secondly，the key concepts in philosophical investigation，language games，following a rule and a form of life show his children teaching practice;thirdly，the new philosophical ideas，in turn，shows the education practice should be rooted in the form of life to reconstruct a new way of life.Thus，between the later wittgenstein's philosophy and education，it forms a bidirectional interaction relation.

Philosophy as Education—The Later Wittgenstein on Philosophy and Education

ZHANG Qiao
（Department of Chinese Language and Literature，East China Normal University，Shanghai 200241，China）

philosophy of education；primary school teacher；self-searching；philosophical investigation

B085

A

1009-3370（2016）06-0159-07

10.15918/j.jbitss1009-3370.2016.0622

[責任編輯：簫姚]

2016-03-15

國家社科基金資助重大項目“當代西方前沿文論研究”（12901-412121-14050）

張巧（1986—），女，博士研究生，E-mail：tomqiao@126.com