惲承愷

自能課堂意在提高學(xué)生課堂上自主學(xué)習(xí)的能力，這一觀點與偉大教育家陶行知的“小先生制”不謀而合。陶行知認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該成為課堂的主人，將課堂還給學(xué)生。課堂教學(xué)應(yīng)從知識的傳授、灌輸變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

在時下自能課堂中，教師逐漸轉(zhuǎn)變了觀念，從課前預(yù)習(xí)、課堂反饋，到小組討論、答疑解難，再到練習(xí)設(shè)計、成果分享都做到了大膽放手，給予學(xué)生充分的自主空間。在這樣的課堂模式中，學(xué)生體會到學(xué)習(xí)的自由，課堂的開放，爭相成為課堂中的“小先生”，自主學(xué)習(xí)能力也得到了很大的提升。但隨之而來的，就是課堂時間不夠用，學(xué)生研討反饋知識點散亂、目標(biāo)偏離，甚至是自主學(xué)習(xí)重形式而缺乏實效等現(xiàn)象，面對此類問題，筆者認(rèn)為教師的指引和梳導(dǎo)在自能課堂有效推進(jìn)中顯得尤為重要，起到“推波助瀾”的作用。

一、自然“推波”，順勢而為

自然就是順應(yīng)教學(xué)發(fā)展的過程，不著痕跡地加以引導(dǎo)，使學(xué)生在不知不覺中對問題的思考更深入，理解更到位。王尚志教授曾經(jīng)說過“好教師幫助學(xué)生不漏痕跡，學(xué)生還以為是自己想出來的?！?/p>

學(xué)習(xí)《愛因斯坦與小女孩》一課時，學(xué)生交流詞語預(yù)習(xí)，當(dāng)交流道“趿拉”一詞時：

生1：趿拉是指把鞋后幫踩在腳后跟下。

師：這是字典中的解釋，你知道生活中趿拉著鞋是什么樣的嗎？

生2：我知道，就是鞋不好好地穿，然后踩著后跟拖著走。

師：你能演示一下嗎？

生1：（演示）

師：如果一個人這樣趿拉著鞋走在路上，會給你留下什么印象？

生3：特別邋遢！

師：所以，當(dāng)小女孩兒看到這樣的愛因斯坦時，第一印象是怎樣的呢？

生4：邋遢，不修邊幅。

教師順應(yīng)學(xué)生的交流思路，將書面理解生活化，使“趿拉”這一詞語的理解更具體更明確。緊接著教師并沒有戛然而止，而是繼續(xù)順勢而為，由一個動作引出一個形象，抓住這個詞就讓愛因斯坦與小女孩初見時邋遢形象躍然紙上。簡單的師生對話，看似平淡無奇，實則意義深刻，為后續(xù)教學(xué)埋下了伏筆。

二、適時“推波”，因時而動

及時是指教師要敏銳地捕捉學(xué)生的思維火花，果斷地把握學(xué)生思維的最佳時機(jī)，于關(guān)鍵處適時點撥，將學(xué)習(xí)推向深入。

學(xué)習(xí)《我和祖父的園子》，學(xué)生交流體會表現(xiàn)園子中的自由快樂的語段時：

生1：文中有這樣一段話“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房……”

師：你發(fā)現(xiàn)這段話有什么特點？

生1：這段話運用了排比句式。

師：找找看，文中還有類似的句段嗎？

生2：“祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽。祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草?！?/p>

師：在讀讀這些句子，你能感受到什么？

生3：感受到在這園子里特別的自由自在。

生4：感受到蕭紅和她的祖父在一起特別的快樂無憂！

……

師：作者蕭紅運用這些排比短句，把自己童年時的快樂、無憂完全的呈現(xiàn)在了我們面前，我們就把這種句式稱為“蕭紅體”。在她所寫的這本《呼蘭河傳》中，就運用了這種表達(dá)手法，課余時間大家可以讀一讀、品一品。

及時把握學(xué)生動態(tài)生成，果斷展開深入探究。很顯然，在這一環(huán)節(jié)中教師不再僅僅停留在句詩的朗誦和仿寫上，而是從一段話到幾段話，由句式上升為文體，用一篇文引出了一本書，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)更加深刻而廣闊。

三、有序“助瀾”，切中肯綮

有序是指教師在課堂中的引導(dǎo)不應(yīng)是點狀的，而應(yīng)是有序列的。教師要在教學(xué)目標(biāo)熟記于心、教學(xué)重點明晰于胸的基礎(chǔ)上，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)交流中進(jìn)行有序的點撥，讓學(xué)生原本無序的交流轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)的高效。教師要從學(xué)生怎樣學(xué)效果更好的角度思考如何引導(dǎo)，使知識的邏輯順序與學(xué)生的認(rèn)知序列相契合，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知逐步走向深入。

學(xué)習(xí)《螳螂捕蟬》一課，許多教師會以“少年是個怎樣的人？”為大問題，引導(dǎo)學(xué)生討論，由于學(xué)生認(rèn)知水平理解水平的不同，往往對少年形象的概括比較零散，而且不夠深刻。于是，在學(xué)生研討初始教師就有序介入。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，首先會發(fā)現(xiàn)少年的聰慧體現(xiàn)在勸諫方法的巧妙——用故事勸諫。這時教師提問：“如此巧妙的方法，可少年為何不在朝堂之上講故事呢？”這一問題激起了學(xué)生的興趣，再次讀文思考，發(fā)現(xiàn)了少年勸諫的時機(jī)巧妙——避開矛盾沖突。教師再次提問：“花園的確是一個讓人心情愉快的地方，可是少年為何不一見面就講故事呢？”又是重錘一擊，學(xué)生再一次讀文思考，進(jìn)而體會少年勸諫的語言巧妙——循循善誘，點到為止。這時，少年的巧諫、智取一目了然，少年審時度勢、智勇雙全的形象也逐漸清晰了。

有序的引導(dǎo)，避免了學(xué)生被教師牽著鼻子走的現(xiàn)象，有序的引導(dǎo)，避免了學(xué)生“蘿卜燒蘿卜”的低效淺層次的討論。通過教師的有效介入、點撥，學(xué)生的思維有層次地展開，學(xué)習(xí)活動也有層次地步步推進(jìn)，使課堂更有節(jié)奏感。

智能課堂的有效實施需要學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動探究，更需要教師自然適時、有序深入的“推波助瀾”貫穿始終，這樣才能實現(xiàn)返璞歸真，化繁為簡的智能高效課堂。

參考文獻(xiàn)：

陳本益.探索漢語詩歌節(jié)奏的一個思路[J].漢語言文學(xué)研究，2011（1）.

編輯 王潔瓊