張鳳琴

摘 要：結(jié)合當前新課程改革和頒布的語文課程標準，認為要使語文課堂真正成為師生互動、生機盎然、精彩紛呈的創(chuàng)新舞臺，就必須激活學生的生命，實現(xiàn)語文課堂教學的動態(tài)與生成。從以下四方面進行闡述：教師潛質(zhì)是動態(tài)生成的主導條件；學生因素是動態(tài)生成的強大內(nèi)驅(qū)力；課堂環(huán)境是動態(tài)生成的舞臺與磁場；文本與學生是動態(tài)生成的切入點與突破口。

關(guān)鍵詞：課堂；動態(tài)；生成

“動態(tài)生成”是新課程改革倡導的一個新理念、新策略，也是新形勢下課堂教學的重要特征。從教師灌輸、學生接受到師生互動生成，在生成中閃爍師生智慧的火花，這是教學行為方式的革命性轉(zhuǎn)變，具有劃時代的意義。語文是人文性很強的一門學科，語文課堂教學不應當是一個封閉的系統(tǒng)，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式，而應隨著教學環(huán)境、學習主體、學習方式的變化而變化，根據(jù)教師的不同處理而呈現(xiàn)出不同的價值，呈現(xiàn)出動態(tài)變化、生機勃勃的新特點。教師和學生在充滿智慧與挑戰(zhàn)的課堂流程中，情感得以豐富，思想得以提升，生命和生活的境界得到升華。

一、教師潛質(zhì)：動態(tài)生成的主導條件

新課改下的課堂教學不再是學生被動接受的過程，而是教師與學生、學生與學生、學生與教材多緯度互動生成的過程，而教師就是實施這一切的主導者和調(diào)控者。沒有教師的主導條件，動態(tài)生成只能成為一句空話。動態(tài)生成的課堂，對我們教師提出了更高的要求，具體來說，主要有以下幾點：

1.深厚的文化底蘊。動態(tài)生成的課堂復雜多變，既充滿靈性，也充滿了不確定性，談論的走向、學生認識的偏向、意外的分歧的出現(xiàn)都不是備課工作所能預見的。如果沒有豐厚的底蘊，必定會導致課堂教學的無序化、無效化；而只有具有深厚的文化積累，才能在課堂上高屋建瓴地駕馭課堂。

2.敏感而持久的激情。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“如果教師不去設法在學生身上形成這種情緒高漲、智力振奮的內(nèi)部狀態(tài)，那么，知識只能引起一種冷漠的態(tài)度，而不動感情的腦力勞動只會帶來疲勞?！苯處熐楦械娜笔В厝粚е抡n堂枯燥乏味；教師情感的平淡，必然導致課堂的波瀾不驚。動態(tài)生成的課堂，是生命力勃發(fā)的課堂，它要求教師具備更高的情商。教師只有永葆不甘平庸、追求卓越的激情，才能引領(lǐng)學生臻于教與學的佳境，共同享受生成的快樂。

3.擁有機智和智慧。動態(tài)生成的課堂，為教師提供了許多稍縱即逝的教育時機，可以充分展現(xiàn)教師的教育機智，檢驗教師的教學能力和教育智慧。缺少智慧，絕佳的教育時機就會從我們身邊白白溜走；擁有智慧，就能用自己的思想碰撞學生的思想，用自己的智慧激活學生的智慧，這樣我們的課堂才會生機勃勃，精彩紛呈。

4.做好彈性預設。教學的目標性決定了課堂教學需要預設。沒有充分的預設，課堂就缺乏靈魂；只有充分預設，才能做到因勢利導，有的放矢，才能幫助學生實現(xiàn)主體地位，也才能孕育出精彩的生成。但預設必須是有彈性的，這樣更有利于課堂精彩的生成，有利于學生心靈的舒展和創(chuàng)造力的勃發(fā)。

5.營造對話氛圍。我們要創(chuàng)設民主平等的對話情境，要創(chuàng)設問題情境。教師要會問巧問，學生要能問善問，在和諧友好的教學氛圍中，師生敞開心扉交流體會，互動探求，迸發(fā)出創(chuàng)新思維的火花。此外要鼓勵進步，激勵成功。對話過程中必然伴隨著教師對學生的評價，這評價要在肯定中期待，在期待中激勵，讓學生在課堂上不斷獲得成就感，由一個成功走向另一個成功。

二、學生因素：動態(tài)生成的強大內(nèi)驅(qū)力

課堂教學的動態(tài)生成，僅靠教師的作用是不行的，沒有學生的主體作用，動態(tài)生成將成為無源之水，無本之木。“學生是重要的課程資源”，同時，“學生又是創(chuàng)造課堂的重要力量”。因此，學生的因素直接決定了生成的快慢、多少、深淺、長短等。基本因素應包括以下幾個方面：

1.要有學習的興趣和能力：學生要熱愛學習，對未知的事物有好奇心，能夠不斷地去學習，有學習的習慣。此外，還要會學習，有學習的能力。當學習已成為一個孩子性格、生活的組成部分，這個孩子就能夠在課堂上主動參與，積極投入。

2.要有良好的情緒控制能力：學生能正確對待自己的各種情緒，高興的時候不會得意忘形，遇到困難挫折的時候也不會一蹶不振。同時，還能體察別人的情緒，懂得分享別人的快樂和憂愁，知道如何跟別人交往、合作。這樣學生才能在課堂上如魚得水，游動自由。

3.要有問題意識和探究意識：問題的質(zhì)量決定了思維的品質(zhì)，同時也決定了探究的質(zhì)量。只有不斷發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的學生，才能在課堂內(nèi)踴躍活動，認真思考，深入鉆研，從而使得動態(tài)生成成為可能。

三、課堂環(huán)境：動態(tài)生成的舞臺與磁場

課堂環(huán)境是師生共同參與的活動場所，也是動態(tài)生成的平臺與磁場。動態(tài)生成的語文課堂應該是開放的、民主的、和諧的課堂，是圍繞學生生活建構(gòu)的課堂，是師生激發(fā)創(chuàng)造熱情、盡興揮灑心智的課堂。動態(tài)生成的語文課堂應該具有以下一些特點：

1.開放性?！伴_放”，為動態(tài)生成提供了廣泛的時空。離開了“開放”，課堂教學生成的數(shù)量是有限的，生成的品質(zhì)是不完美的。所以，我們應該把語文課堂教學放在全局、全過程、全領(lǐng)域的背景下，把語文課堂的觸角深入到更加寬泛的視野，為生成提供條件。

2.多源性。生成的多源性，使得語文課堂生成呈現(xiàn)多種類型：從生成的內(nèi)容看，有顯性的知識、技能生成與隱性的情感、態(tài)度生成。從生成的對象看，有個體性生成與群體性生成。從生成的速度看，有漸進性生成與突變性生成。從生成的效果看，有單項性生成與復合性生成。

3.主體性。動態(tài)生成課堂既是學生在教師指導下的學習過程，更是學生主體發(fā)展的過程。在這個過程中，要引導學生主動參與、全員參與、全程參與、全面參與，使學生真正成為課堂生成的主人。

4.活動性。動態(tài)生成是與活動緊密地聯(lián)系在一起的，活動為生成提供了憑借。通過活動使課堂呈現(xiàn)動態(tài)，而由動態(tài)帶來一系列“生成性”變化。

5.互動性。動態(tài)生成課堂是一種師生之間、生生之間的雙向交流，雙方是相互促進的，這叫“教學相長”。這種情形可以概括為：時空共有、內(nèi)容共創(chuàng)、意義共生、成功共享?；有缘恼n堂能更有效地提升語文課堂生成的數(shù)量和質(zhì)量。

四、文本與學生：動態(tài)生成的切入點與突破口

語文課堂教學動態(tài)生成的切入點與突破口有兩個層面：一是文本，一是學生。

（一）文本層面

從文本層面來說，教師要努力在文本中尋求生成點。文本是教與學的依據(jù)，教師在做彈性預設時，應從文本中尋找學生心靈和思維活動空間與三維教學目標的最佳結(jié)合點，為學生搭設舞臺，讓學生暢談對文本的理解，袒露真實的心靈世界。具體可以從以下幾個方面著手：

1.從文本的爭議處設質(zhì)疑點。例如，筆者在執(zhí)教李清照的《聲聲慢》時，拋出對“滿地黃花堆積”的理解這個歷來有爭議的問題，讓學生討論，到底是“黃花盛開滿地”，還是“黃花凋謝滿地”？在討論中生成許多意想不到的見解。

2.從文本的精彩處設揣摩點。如，教學杜甫的詩《登高》，就頸聯(lián)“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”進行揣摩，詩人如何從時間和空間兩個方面把憂國傷時的惆悵表現(xiàn)得富有層次性和立體感：一悲漂泊憔悴，離鄉(xiāng)萬里；二悲深秋蕭瑟，蒼涼恢廓；三悲人生苦短，喜怒無常；四悲羈旅他鄉(xiāng)，作客異地；五悲暮年登高，力不從心；六悲體弱多病，處境艱難；七悲孤苦伶仃，愁苦難遣……工整嚴謹?shù)膶?，不僅飽含了詩人像落葉一樣排遣不盡的羈旅愁，也飽含了詩人像江水一樣驅(qū)趕不盡的孤獨恨，豐富的內(nèi)蘊，讓我們深深地感受到了杜甫那沉重地跳動著的感情的脈搏和時代的強音！

3.從文本的抽象空白處尋找想象訓練點。文本中有許多可以馳騁想象的空間，對抽象或不夠具體的文字進行再造想象訓練，可以填補空白，生成許多東西。如，教學柳永的《雨霖鈴》，對“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”一句，進行想象性的還原，根據(jù)詞意想象復述其對話內(nèi)容，這樣的生成更多的應該是能力。

4.從文本的比較中延伸拓展點。如，教學舒婷的詩《祖國啊，我親愛的祖國》一詩后，讓同學比較其他詩人的有關(guān)愛國詩篇，如聞一多的《祈禱》、艾青的《我愛這土地》等，在比較中增強學生的綜合素質(zhì)。

5.從文本與學生生活的關(guān)聯(lián)處設情感價值升華點。例如，學習《裝在套子里的人》，我們可以設計這樣的問題：在現(xiàn)實生活中是不是還存在著一些有形或無形的套子？怎樣才能擺脫這些套子的束縛？這些討論無疑會使學生的思維走向廣闊而深刻。

從學生層面來說，教師要充分關(guān)注學生的一舉一動，尊重學生的體驗，不斷從學生的情緒反饋中，調(diào)整教學進程，努力讓學生全身心地參與課堂教學生成。主要有以下幾個方面：

（二）學生層面

1.于學生感興趣處生成。興趣是動態(tài)生成的前提，當教師發(fā)現(xiàn)學生對某種現(xiàn)象、某個事物產(chǎn)生濃厚興趣時，教師應隨時調(diào)整或生成新的觀點。如，筆者在教學《鴻門宴》一文時，本來想著重對“項羽的性格”悲劇作一番探討，得出“自矜攻伐”（司馬遷觀點）是他失敗的主要原因這一觀點。但課堂上學生讀了讀本上的《烏江自刎》后，卻更肯定項羽是一個悲劇的英雄，認為哪怕是在鴻門宴上項羽仍不失為英雄本色，仍不失為一個大寫的男人。課堂討論話題從“英雄的悲劇”到“悲劇的英雄”的及時調(diào)整，學生有了個性化的觀點，精彩的發(fā)言給課堂帶來了陣陣意外的驚喜，使整個課堂充滿了生命的活力。

2.于學生出錯處生成。課堂如果沒有學生錯誤認知的呈現(xiàn)，這課堂就是虛假的、不真實的。課堂就是出錯的地方，學生出錯的地方正是體現(xiàn)教育價值的所在。關(guān)注學生的錯誤，并給以有效引導，課堂就會錯出美麗，錯出精彩。學生讀錯、寫錯、理解錯的地方，如果帶有普遍性、典型性，就要特別予以關(guān)注，這就可能是生成教學目標，實現(xiàn)教學目的的最佳時機。

3.于學生疑問的集中處生成。課堂是生發(fā)問題并解決問題的地方，問題意識應貫穿教學的始終。學生普遍感到疑惑的問題，大多數(shù)人提出質(zhì)疑的地方，往往就是教學的核心所在。教學的方向、教學的重點，應以學生的疑問為依據(jù)。古人云：“小疑則小進，大疑則大進?！睂W生疑問的有效解決就是動態(tài)生成的最佳成果。

4.于學生爭辯處生成。每位讀者由于現(xiàn)有的人生經(jīng)歷、知識水平、文化積淀不同，對文本的期待視野也就不同，因此，在課堂教學中，師生對話、生本對話、生生對話出現(xiàn)爭辯的地方就在所難免的了。教師應該于學生的爭辯處抓住時機，充分調(diào)節(jié)，促進生成。如，筆者曾在《燭之武退秦師》教學中，學生就針對“秦軍退兵后，晉軍是借機攻打還是暫時退兵”展開辯論，有的學生認為“晉軍可趁秦軍退兵未穩(wěn)之際，攻其不備，削弱秦國實力”；有的學生認為“既然秦軍臨時退兵不仁在先，晉文公就沒有必要因為不義而退兵”；有的學生認為“失掉同盟者將孤立無援，不是長遠之計”……在辯論中學生思維不斷碰撞，交流不斷深入，從閱讀文本到超越文本，真正成為閱讀鑒賞的主體。

5.于學生探究處生成。生成活動需要調(diào)動學生學習的內(nèi)在動機，滿足學生的內(nèi)部探究需求，促進學生的主動發(fā)展。如果學生的探究是有意義有價值的，那么教師應努力抓住或創(chuàng)造時機，搭建生成平臺，讓學生的探究活動爆發(fā)創(chuàng)造的火花。如，筆者在教學《道士塔》一文時，一學生就在課堂上作出創(chuàng)新性的探究：“余秋雨把敦煌文物的破壞歸咎于一個普通的道士，公正客觀嗎？而且，余秋雨把王道士的情況寫得那么生動，他作過什么考證？散文不是小說，散文主要是抒情寫實，作者卻不能夠把道聽途說和自己的主觀想象強加到自己所要描寫的實在對象上去！……王道士不過是個居住在敦煌中的很普通的居士，他有什么資格和能力去阻止那些文物流失情況的發(fā)生呢！”這個探究的價值顯而易見。筆者就順勢引導，促進生成，讓他寫出了洋洋幾千字的評論。這次收獲的就不僅僅是文章，更是思想的激活、精神的喚醒，主體性的弘揚和獨特性的彰顯。

布魯姆指出：“人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術(shù)了。”在語文教學的課堂上，有許多不可控的生成性因素，這就要求教師充分發(fā)揮自己的主導作用，從關(guān)注生命的高度，細心地呵護學生，積極地營造民主、平等、和諧的教學氛圍，精心選擇課堂智慧的制高點，成為動態(tài)生成的引領(lǐng)者；善于捕捉課堂智慧的閃光點，成為動態(tài)生成的發(fā)現(xiàn)者；靈活把握課堂智慧的生長點，成為動態(tài)生成的創(chuàng)造者；努力尋求課堂智慧的切入點，成為動態(tài)生成的開發(fā)者，使凝固的課堂場景變成一幅幅鮮活、生動的畫面，煥發(fā)出生命的活力。走進動態(tài)生成課堂，需要我們對它有更多的認識和了解；走進動態(tài)生成課堂，需要我們做更加充分的準備；走進動態(tài)生成課堂，更需要我們的智慧和勇氣，讓我們昂首挺胸，迎接挑戰(zhàn)，與學生共享新課程，使語文課堂真正成為師生互動、生機盎然、精彩紛呈的創(chuàng)新舞臺，映日荷花別樣紅！

參考文獻：

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編輯 李琴芳