胡梓滟

幼兒的同伴交往對(duì)其心理發(fā)展起著成人無(wú)法替代的特殊作用，對(duì)幼兒社會(huì)化的進(jìn)行、道德品質(zhì)的發(fā)展以及健康心理品質(zhì)的形成都有著重要影響。[1]早期同伴交往不良，不僅影響幼兒當(dāng)下的發(fā)展，還可能影響其以后的社會(huì)適應(yīng)，導(dǎo)致攻擊、退縮、厭學(xué)等各種行為問(wèn)題。幼兒被同伴拒斥是同伴交往不良的主要表現(xiàn)之一，然而幼兒教師在探尋被拒斥幼兒的成因時(shí)，往往只是進(jìn)行簡(jiǎn)單歸因，就籠統(tǒng)地采取干預(yù)措施，缺乏針對(duì)性和系統(tǒng)性。因此，從生態(tài)系統(tǒng)的角度來(lái)考察被拒斥幼兒的成因，進(jìn)行生態(tài)式的教育干預(yù)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、研究對(duì)象

由于本研究涉及幼兒的同伴關(guān)系，而提名法能夠了解同伴群體中每位幼兒的人際交往狀況及其在同伴群體中的地位，[2]故采用同伴提名法進(jìn)行典型個(gè)案取樣。本研究中的做法是讓每位幼兒在全班進(jìn)行限額提名，說(shuō)出三個(gè)他們最喜歡和最不喜歡的兒童，根據(jù)從每個(gè)幼兒那里獲得的正負(fù)提名數(shù)，對(duì)幼兒的同伴交往類(lèi)型進(jìn)行判定。通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)同伴提名，選擇出一名正提名次數(shù)為0，負(fù)提名次數(shù)為17（全班最高）的幼兒進(jìn)行觀(guān)察和分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)該幼兒具有如下特征：

小明，5歲，獨(dú)生子，父母由于工作原因，較少參加幼兒園活動(dòng)，平時(shí)主要由祖父母照看，但父母經(jīng)常在家詢(xún)問(wèn)小明的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。小明平時(shí)在班級(jí)中總是沉默寡言，與同伴的互動(dòng)交往很少，在參與合作游戲時(shí)總是被拒絕，容易與同伴發(fā)生沖突，也不積極主動(dòng)接近老師，多數(shù)互動(dòng)為教師主動(dòng)發(fā)起或告狀，表現(xiàn)出離群、孤僻、注意力不集中、攻擊和破壞等行為特征。

二、研究方法

首先，采用時(shí)間取樣觀(guān)察法，選擇區(qū)角活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)時(shí)間（9：30—11：10）進(jìn)行觀(guān)察，

記錄幼兒在這兩種活動(dòng)情境中的行為表現(xiàn)，收集行為樣本，觀(guān)察時(shí)間為一個(gè)月。其次，采用事件取樣法，收集能反映小明交往特點(diǎn)的“典型事件”并記錄其行為反應(yīng)和事件的前因后果。最后，為了盡可能排除研究者主觀(guān)因素的影響，全面了解被拒斥幼兒，在進(jìn)行同伴提名時(shí)對(duì)每個(gè)幼兒進(jìn)行了追問(wèn)，并對(duì)教師、家長(zhǎng)進(jìn)行了訪(fǎng)談，把訪(fǎng)談?dòng)涗涀鳛楸尘百Y料，進(jìn)一步豐富個(gè)案研究。

三、結(jié)果與分析

生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，任何兒童毫無(wú)例外地總要存在于大大小小及各式各類(lèi)的系統(tǒng)之中，各系統(tǒng)中的要素特別是教育要素會(huì)以各種方式共同作用于兒童個(gè)體。[3]這為我們系統(tǒng)全面地探索各種因素對(duì)被拒斥幼兒個(gè)體發(fā)展的影響提供了較深入的分析框架。

（一）教師因素：不適宜的關(guān)注與消極評(píng)價(jià)

從生態(tài)系統(tǒng)的視角來(lái)看，幼兒園是幼兒直接面對(duì)和接觸的一個(gè)重要生態(tài)場(chǎng)域，教師在這個(gè)場(chǎng)域中扮演著重要角色，并通過(guò)與幼兒個(gè)體及同伴群體的交互作用產(chǎn)生影響。教師對(duì)幼兒的態(tài)度會(huì)潛移默化地影響到同伴群體對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)。這一點(diǎn)在同伴提名中找到了很好的例證，有些幼兒給出的“不喜歡小明”的理由與教師平時(shí)在公開(kāi)場(chǎng)合對(duì)小明的態(tài)度如出一轍，如幼兒A說(shuō)：“排練的時(shí)候總不跟我對(duì)齊，老師都說(shuō)他了，他還不跟著我?！庇變築說(shuō)：“他有時(shí)候很瘋，我不喜歡瘋的人。”仔細(xì)分析這些語(yǔ)言會(huì)發(fā)現(xiàn)很多與教師有關(guān)。因?yàn)檫M(jìn)行提名測(cè)驗(yàn)期間幼兒園正在進(jìn)行戶(hù)外綜合操訓(xùn)練，小明所在的隊(duì)列常因隊(duì)形變換混亂而被單獨(dú)留下訓(xùn)練，而小明就是教師口中的“害群之馬”。此外，教師在集體活動(dòng)中為了強(qiáng)調(diào)紀(jì)律，經(jīng)常用語(yǔ)言進(jìn)行管制，如“XX，你還在瘋？”長(zhǎng)此以往，小明就被冠上了“瘋孩子”的頭銜，成了同伴群體中不受待見(jiàn)的“被拒斥者”。由此可見(jiàn)，教師已關(guān)注到小明的問(wèn)題行為，并采取了積極關(guān)注、及時(shí)制止等措施進(jìn)行干預(yù)，但將精力過(guò)分聚焦在了“將小明管好”這件事情上，包括不讓他受傷、不讓他搗亂等，但并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)有效的干預(yù)。

（二）家庭因素：家庭教養(yǎng)方式和家園之間的消極互動(dòng)

家庭是兒童發(fā)展各系統(tǒng)中，能夠與其他系統(tǒng)進(jìn)行交流與互動(dòng)最主要的中介要素，如果家長(zhǎng)與教師的交流互動(dòng)是消極的、甚至對(duì)立的，會(huì)對(duì)幼兒的發(fā)展產(chǎn)生交互式的影響。通過(guò)多次訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，教師與家長(zhǎng)之間的溝通存在誤解和質(zhì)疑，主要表現(xiàn)為家長(zhǎng)不信任幼兒園和過(guò)度保護(hù)孩子，教師過(guò)于自信而不理解家長(zhǎng)。如主班教師說(shuō)：“小明蠻會(huì)惹事的，回家后總是說(shuō)幼兒園里的老師和小朋友怎么樣他了，其實(shí)都是他自己的錯(cuò)。”而小明的父親卻不相信教師的“一面之詞”。于是在一次清晨入園時(shí)，將攜帶有微型竊聽(tīng)器的手表讓小明帶進(jìn)了教室，并在第二天用第一手資料與教師進(jìn)行交流。自從“竊聽(tīng)器”事件之后，教師對(duì)小明格外關(guān)注，只要小明一有狀況，教師就會(huì)及時(shí)與家長(zhǎng)聯(lián)系，避免小明回家后的“夸大其詞”。此外，由于小明是獨(dú)生子，家長(zhǎng)的過(guò)度教養(yǎng)不僅使小明養(yǎng)成了“以自我為中心”的行為習(xí)慣，也給教師的干預(yù)帶來(lái)了難度。雖然家長(zhǎng)有權(quán)知曉幼兒的在園情況，但需采取合理的方式來(lái)獲取信息，積極與教師進(jìn)行交流與互動(dòng)，避免家園之間的消極互動(dòng)對(duì)教師形成壓力，漸而使孩子在班級(jí)中被“特殊化”。

（三）個(gè)體因素：幼兒自身的消極交往行為

兒童在以自我為源的生態(tài)系統(tǒng)中處于核心位置，其個(gè)性品質(zhì)特點(diǎn)是影響同伴關(guān)系的主觀(guān)因素。在觀(guān)察中發(fā)現(xiàn)，小明很渴望與同伴交往，但他又不會(huì)恰當(dāng)?shù)厥褂米寗e人愉快的交往策略，在與同伴相處的時(shí)候，很容易引起同伴的反感。例如在交往中，小明總是使用間接的接近方式（如：拿物體沖撞）來(lái)接近同伴，而不擅長(zhǎng)采用語(yǔ)言和身體接觸等友好的方式來(lái)獲取關(guān)注，很容易將交往演變成了“沖突”。加之小明在交往中缺乏成功的體驗(yàn)，總是使用破壞紀(jì)律，影響他人正常的活動(dòng)來(lái)引起同伴的注意，如搗亂、睡覺(jué)時(shí)打擾身邊的人等等，這些行為使他更加不受同伴歡迎。久而久之，小明在同伴交往上的積極主動(dòng)性逐漸降低，基本處于被動(dòng)交往的狀態(tài)，在游戲中被同伴拒絕時(shí)，會(huì)選擇等待，甚至是消極地自我冷落。

四、生態(tài)式教育干預(yù)的幾點(diǎn)建議

生態(tài)式的早期干預(yù)強(qiáng)調(diào)干預(yù)過(guò)程的協(xié)作性、動(dòng)態(tài)性和個(gè)性化。[4]鼓勵(lì)家庭、社區(qū)、幼兒園三方努力做到干預(yù)功能的互補(bǔ)與整合，提倡以持續(xù)變化、逐步遞進(jìn)的方式觀(guān)察和記錄幼兒，為幼兒設(shè)計(jì)個(gè)性化的教育干預(yù)方案，既改善弱勢(shì)領(lǐng)域，又深挖優(yōu)勢(shì)潛能。

（一）教師的干預(yù)策略

幼兒由于自身各方面能力尚未發(fā)展完善，在生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)中其自身成長(zhǎng)力有限，需要教師給予適當(dāng)?shù)闹С?、引?dǎo)和幫助，但教師要學(xué)會(huì)從幼兒的角度去解讀幼兒的行為，為幼兒創(chuàng)設(shè)良性的同伴交往環(huán)境。

1.改變已有的教育行為，采用積極的言語(yǔ)評(píng)價(jià)。

教師對(duì)兒童的同伴關(guān)系具有一種導(dǎo)向作用，通過(guò)改善教師的教育行為來(lái)干預(yù)兒童的同伴交往，講是非常有益而有效的。[5]首先，教師必須學(xué)會(huì)讀懂幼兒行為所要交流的內(nèi)容，然后學(xué)會(huì)幫助幼兒形成表達(dá)這些內(nèi)容的適當(dāng)方式。因?yàn)橥瑯拥男袨樵诓煌榫爸锌赡苡胁煌暮x，不同的行為也可能表達(dá)同一件事。其次，教師在公開(kāi)場(chǎng)合應(yīng)盡量避免大聲呼喊小明的名字。因?yàn)榻處熓褂醚哉Z(yǔ)約束時(shí)，難以掌控語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)，容易帶有斥責(zé)、制止等負(fù)面情緒，即使沒(méi)有使用負(fù)面的詞匯、語(yǔ)句，幼兒也能從語(yǔ)氣腔調(diào)中感受到教師的消極情緒和態(tài)度。最后，教師應(yīng)適當(dāng)忽略小明的行為問(wèn)題，淡化對(duì)失范行為的關(guān)注，適當(dāng)給予積極的言語(yǔ)評(píng)價(jià)，幫助小明重塑自信心。如在小明出現(xiàn)搗亂、攻擊等行為時(shí)，教師應(yīng)使用平靜的語(yǔ)氣來(lái)提醒他，并告知恰當(dāng)?shù)淖龇ā?/p>

2.采用指導(dǎo)性的行動(dòng)，培養(yǎng)幼兒的社交技能。

針對(duì)小明社交能力弱的現(xiàn)狀，教師應(yīng)采用指導(dǎo)性的行動(dòng)，引導(dǎo)團(tuán)體來(lái)接納和幫助小明，而不是只關(guān)注小明。一方面，可以采用認(rèn)知訓(xùn)練法來(lái)提高幼兒的同伴交往技能，[6]如就幼兒的幾種主要人際交往情境和技能包括如何加入一項(xiàng)游戲活動(dòng)，如何與同伴輪流和分享，如何有效地交流等，采用講解、角色扮演等方法進(jìn)行訓(xùn)練。另一方面，教師應(yīng)在一日生活中有意識(shí)地為小明安排與同伴接觸的任務(wù)，如幫助教師發(fā)放玩具，并鼓勵(lì)其他幼兒道謝。當(dāng)小明被同伴拒絕時(shí)，要讓拒絕他的幼兒給出原因，引導(dǎo)團(tuán)體來(lái)幫助小明。同時(shí)，教師應(yīng)注意小明的退縮行為，當(dāng)他出現(xiàn)退縮行為甚至自我冷落時(shí)，教師要起到調(diào)節(jié)作用，鼓勵(lì)幼兒動(dòng)起來(lái)。

3.挖掘智能強(qiáng)項(xiàng)，培養(yǎng)幼兒的自信心。

多元智能理論強(qiáng)調(diào)，人與人之間的差異，主要在于人與人所具有的不同的智能組合。[7]每個(gè)兒童都有優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)智能領(lǐng)域，在教育中應(yīng)該以強(qiáng)帶弱，獲得個(gè)人最優(yōu)化的發(fā)展。識(shí)別和挖掘被拒斥幼兒的智能強(qiáng)項(xiàng)，讓其在優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域進(jìn)行社會(huì)交往，能夠幫助幼兒獲得成功的體驗(yàn)，培養(yǎng)幼兒的自信心，有助于被拒斥幼兒改變自我認(rèn)知，提高自我尊嚴(yán)以及移情能力。在觀(guān)察中發(fā)現(xiàn)小明擅長(zhǎng)拼圖、堆積木等游戲，教師要善于利用這些優(yōu)點(diǎn)，為其創(chuàng)造交往機(jī)會(huì)。

（二）家長(zhǎng)的教育對(duì)策

兒童的社會(huì)生態(tài)各系統(tǒng)要形成教育合力，必須發(fā)揮家庭的中介作用，提升家庭教育意識(shí)，提高家長(zhǎng)教育能力。現(xiàn)代家庭結(jié)構(gòu)的演變，使孩子成為了許多家庭的唯一核心，尤其是獨(dú)生子女，這更需要家長(zhǎng)秉持科學(xué)育兒的理念，在注重幼兒智力因素發(fā)展的同時(shí)，關(guān)注非智力品質(zhì)的培養(yǎng)，為幼兒的終身發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。此案例中小明的家長(zhǎng)過(guò)于注重智育而忽視幼兒交往、自控等非智力品質(zhì)的發(fā)展，如小明父親常因“學(xué)習(xí)表現(xiàn)不好”而批評(píng)他。美國(guó)兒童教育家G·威特金（Georgia Witkin）曾指出：父親是男孩成長(zhǎng)中最重要的教育力量，父子交互作用的質(zhì)量制約著孩子自制力的發(fā)展水平。[8]其實(shí)，對(duì)于小明的教育干預(yù)，其父是大有可為的。父親應(yīng)多與小明進(jìn)行高質(zhì)量的親子互動(dòng)，與教師和其他家庭成員合作，用自己的榜樣作用影響幼兒。同時(shí)，家長(zhǎng)在日常生活中應(yīng)加強(qiáng)同伴交往規(guī)則的培養(yǎng)，有意識(shí)地創(chuàng)造同伴交往機(jī)會(huì)，引導(dǎo)小明建立良好的社交策略。此外，父母還需要通過(guò)自身來(lái)影響祖輩家長(zhǎng)，改變過(guò)度保護(hù)的現(xiàn)狀，保持教育的一致性。

（三）家園合作的良性互動(dòng)策略

家園共育，發(fā)揮幼兒園和家庭兩個(gè)系統(tǒng)的教育合力是改善被拒斥幼兒同伴關(guān)系的關(guān)鍵，而家園共育最重要的是家長(zhǎng)和教師的溝通。家長(zhǎng)和教師需要圍繞著共同的目標(biāo)和任務(wù)，消除分歧和誤解，達(dá)到比較一致的觀(guān)念和態(tài)度，形成統(tǒng)一協(xié)調(diào)的行動(dòng)。[9]一方面，教師應(yīng)從幼兒家庭的實(shí)際情況出發(fā)，尊重家長(zhǎng)的意愿和需要，通過(guò)和諧平等的方式與家長(zhǎng)溝通。特別是祖輩家長(zhǎng)，他們長(zhǎng)期受傳統(tǒng)教育觀(guān)念的影響，不容易接受教師的建議。教師需要換位思考，體諒祖輩家長(zhǎng)與幼兒之間的隔代情結(jié)，理解祖輩家長(zhǎng)的想法和舉動(dòng)。另一方面，家長(zhǎng)也要尊重和理解教師，在彼此信任的基礎(chǔ)上，進(jìn)行良好的溝通。教師及時(shí)傳達(dá)小明在園表現(xiàn)，家長(zhǎng)主動(dòng)反饋其家庭情況，以便跟蹤小明同伴交往的持續(xù)發(fā)展?fàn)顩r和教育干預(yù)效果，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，調(diào)整干預(yù)策略。

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