鐘 柳

(廣東省高級技工學校，廣東 廣州 510800)

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教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感對工作滿意度的作用機制

鐘 柳

(廣東省高級技工學校，廣東 廣州 510800)

研究運用情緒調(diào)節(jié)自我效能感量表、俄亥俄州教師效能感量表、工作滿意度量表調(diào)查了459位中學教師，探討了教師效能感在情緒調(diào)節(jié)效能感與工作滿意度間的作用。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：情緒調(diào)節(jié)自我效能感能正向預測工作滿意度且教師效能感在情緒調(diào)節(jié)效能感對工作滿意度中起部分中介作用。

教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感；教師效能感；工作滿意度

0 引言

教師是高情緒體驗的一類群體，強烈的情緒體驗會影響教師的身心健康。個體在管理情緒體驗的過程中，情緒調(diào)節(jié)自我效能感起著重要作用。Caprara于1999年通過考察個體管理日常生活情緒體驗方面的差異，發(fā)現(xiàn)了情緒調(diào)節(jié)自我效能感在其中的作用，開始了對情緒調(diào)節(jié)自我效能感的研究。國內(nèi)學者俞國良等人于2010年以“一個新的研究主題”將之介紹給世界。目前，有關(guān)情緒調(diào)節(jié)自我效能感的研究越來越多，在以下幾方面基本達成了共識：(1)情緒調(diào)節(jié)自我效能感是指個體對能否有效調(diào)節(jié)自身情緒狀態(tài)的一種自信程度。(2)它是一種與個性特質(zhì)相關(guān)的一般自我效能感，是一種穩(wěn)定的個性特質(zhì)。(3)它既有管理積極情緒也有管理消極情緒的自我效能感。國內(nèi)學者已經(jīng)將調(diào)節(jié)消極情緒的自我效能感又細分為調(diào)節(jié)生氣/易怒情緒的效能感和調(diào)節(jié)沮喪/痛苦情緒的效能感[1]，這種二階三維模型已經(jīng)在現(xiàn)有研究中得到運用。(4)它對心理社會功能有直接影響[2，3]，但這種影響不是獨立的，而是依托于行為導向的具體領(lǐng)域的效能感[1，2]。Caprara 及其同事(2002)提出一個模型，指出情緒調(diào)節(jié)效能感直接或通過人際關(guān)系效能感間接作用于心理社會功能[4]。個體關(guān)于自身適當?shù)伢w驗和表達積極、消極情感的能力的信念對處理與他人有益的關(guān)系有決定性作用，調(diào)節(jié)情感與管理人際關(guān)系的能力均能促成個體積極的適應(yīng)。這些人際關(guān)系研究基本上以青少年為中心，而教師與青少年關(guān)系密切，可以將之推廣至教師效能感的研究。

教師效能感是指教師對其成功地組織和實施特定情境中某個具體的教學任務(wù)所需行為能力信念,包括激勵學生學習投入效能感、教學策略效能感與班級管理效能感三個維度[5]。教師工作滿意度是教師對所從事的職業(yè)、工作條件與狀況的一種帶有情緒色彩的感受與看法[6]。本研究的目的是考察教師效能感在教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感與工作滿意度關(guān)系中的作用機制。

1 研究方法

1.1 研究對象

來自河南、湖南、湖北三省共12所學校的中學教師參加了本次測試。本次研究共發(fā)問卷560份，回收513份，回收率為91.6%，其中有效問卷459份，有效率占89.5%。

1.2 研究工具

情緒調(diào)節(jié)自我效能感量表： 采用俞國良等人修訂的RESE 的中文版。該量表共由12個項目組成，采用1—5的5點計分法，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)是0.754。

教師效能感量表：采用龍君偉等人修訂的教師效能感問卷,原量表共24個項目。本研究采用1—9的9點計分法，EISE、EIIS、EICM與量表的內(nèi)部一致性系數(shù)分別是0.873、0.904、0.914、0.959。

工作滿意度量表：從李凌(2007)編制的《中學教師工作滿意度問卷》抽取的工作滿意度維度。分問卷共由6個項目組成，采用1—5的5點計分法[7]，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)是0.845。

1.3 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS17.0和lisrel8.8對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

2 結(jié)果與分析

教師效能感在情緒調(diào)節(jié)效能感與工作滿意度之間起中介作用，以情緒調(diào)節(jié)自我效能感為外生潛變量，以其三維度為外生潛變量的外生標識；以教師效能感、工作滿意度作為內(nèi)生潛變量，以其三維度作為教師效能感的內(nèi)生標識；工作滿意度以其本身作為內(nèi)生標識。為檢驗教師效能感在情緒調(diào)節(jié)效能感與工作滿意度之間的中介作用，擬同時建立完全中介和部分中介模型兩個中介模型。兩模型的結(jié)構(gòu)方程模型擬合指標結(jié)果如表1所示。

模型1和模型2為嵌套關(guān)系，模型2相比模型1，擬合指數(shù)更佳，RMSEA下降0.001，SRMR下降0.007，NNFI提升0.02，NFI、CFI和IFI提升0.01。同時模型2相比模型1，x2顯著降低，Δx2=5.25，Δdf=1，p<0.01。因此本研究接受模型2，即部分中介模型，其路徑如圖1。

表1 完全與部分中介作用模型的擬合指標的比較

對圖1的數(shù)據(jù)結(jié)果分析表明，情緒調(diào)節(jié)效能感對工作滿意度的總效應(yīng)(β=0.23，p<0.001)、間接效應(yīng)(β=0.12，p<0.05)和直接效應(yīng)(β=0.11，p<0.001)均顯著。中介效應(yīng)所占比例為47.37%。

3 討論

3.1 情緒調(diào)節(jié)自我效能感、教師效能感與工作滿意度的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，情緒調(diào)節(jié)自我效能感、教師效能感均能正向預測教師的工作滿意度。前者直接影響積極體驗的原因在于擁有高情緒調(diào)節(jié)自我效能感水平的個體更相信自己能有效地表達積極情緒和管理消極情緒，即使面臨挫折和逆境，也會很快地進行自我調(diào)節(jié)，降低自我傷害的可能，進而減少消極的情感體驗，反過來增強幸福感或工作滿意度。后者可以正向預測積極的工作體驗的原因可能是對自己在教學、班級管理以及激勵學生學習投入方面自信的教師，體驗到的工作本身的滿意度會更高，相對不易處于疲勞狀態(tài)，工作熱情也易保持。

3.2 教師效能感在情緒調(diào)節(jié)自我效能感與工作體驗間的中介作用

本研究最重要的發(fā)現(xiàn)是情緒調(diào)節(jié)效能感除了能直接預測工作滿意度，還能通過教師效能感間接預測工作滿意度即教師效能感在情緒調(diào)節(jié)自我效能感和工作滿意度之間起部分中介作用。同國外研究相比，盡管考慮的是特殊的人際關(guān)系，但這一結(jié)果與以往研究結(jié)果基本一致[6]。本研究中教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感能正向預測教師效能感，也為一般效能感可以正向預測具體效能感提供了實證依據(jù)。

3.3 教育啟示

本研究發(fā)現(xiàn)情緒調(diào)節(jié)自我效能感是教師工作滿意度的重要預測源。這一結(jié)論說明教師表達積極情緒的效能感、調(diào)節(jié)沮喪/痛苦情緒的能感和調(diào)節(jié)生氣/憤怒情緒的效能感都對其工作滿意度有直接的作用。因此，教育工作者，如班主任及科任教師應(yīng)該在日常的教育教學過程中，尤其是處理問題學生上或遇到特殊情況干擾正常教學進度時要及時調(diào)整好自己的情緒狀態(tài)，下調(diào)消極情緒、上調(diào)積極情緒，或者是更寬容、大度地對待學生的不良表現(xiàn)，更好地自我監(jiān)控情緒，有效提高教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感，進而獲得較好的工作滿意度。情緒調(diào)節(jié)自我效能感是一種比較穩(wěn)定的、與人格特質(zhì)相

關(guān)的效能感，要快速改變并不容易，但并不意味著情緒調(diào)節(jié)效能感低的教師就一定會產(chǎn)生消極的工作體驗。

本研究的另外一個發(fā)現(xiàn)就是情緒調(diào)節(jié)自我效能感除了直接影響教師的工作滿意度，還通過其教師效能感間接地影響工作滿意度。在實際的學校情境中，研究者可以從教師效能感三維度(教學效能感、班級管理效能感與激勵學生學習投入效能感)出發(fā)，通過具體的工作內(nèi)容有效的干預方法來提高教師的效能感。比如說，情緒調(diào)節(jié)自我效能感低的教師或新手教師就可以在教學實習或培訓中通過有針對性地鍛煉來提高自身的教師效能感，進而激發(fā)教師產(chǎn)生更積極的工作體驗。比如可以通過聽有經(jīng)驗的教師上課、多參與教研教改等方法提高自己教學的水平；也可以搜集學生方方面面的問題，逐一了解問題的原因和搜尋可解決的方法，積累多種應(yīng)對學生問題的技巧，提升管理學生的能力；還可以通過與學生的溝通了解學生的興趣愛好，進而多方位多角度地激勵學生，強化學生的學習動機，提高自身對學生的影響力，甚至成為學生愿意效仿的榜樣。教師效能感總體提升了，教師的工作滿意度自然也就高了。

總的來說，本研究對高情緒體驗的教師群體的心理健康有一定的啟示：換一種積極的心態(tài)去面對工作，發(fā)掘個體身上的優(yōu)秀品質(zhì)，尋找獲得美好生活的途徑與方法。社會和諧發(fā)展不僅要考慮教師的輸出——專業(yè)的教學能力，同時也要考慮教師的輸入——工作的滿意度。

[1]Caprara, G. V., Di Giunta, L., Eisenberg, N., Gerbino, M., Pastorelli, C., & Tramontano, C.. Assessing regulatory emotional self-efficacy in three countries[J].Psychological Assessment, 2008，20(3)：227—237.

[2]湯冬玲,董妍,俞國良,文書鋒.情緒調(diào)節(jié)自我效能感：一個新的研究主題[J].心理科學進展,2010，18(4)：598—604.

[3]鐘柳.教師情緒調(diào)節(jié)自我效能感對幸福感的影響及作用機制[J].心理技術(shù)與應(yīng)用,2015，(5)：42—46.

[4]Caprara, G. V., & Steca, P.. The Contribution of Self-Regulatory efficacy Beliefs In Managing Affect And Family Relationships To Positive Thinking And Hedonic Balance[J].Journal of Social and Clinical Psychology, 2006，25(6)：603—627.

[5]龍君偉,曹科巖.教師組織公民行為與教學效能感的關(guān)系研究[J].心理科學,2006，29(4)：874—877.

[6]姜勇,錢琴珍,鄢超云.教師工作滿意度的影響因素結(jié)構(gòu)模型研究[J].心理科學，2006，29(1)：162—164.

[8]李凌.中學教師工作滿意度、組織承諾與離職傾向的現(xiàn)狀及其關(guān)系研究[D].桂林：廣西師范大學，2004.

責任編輯：富春凱

10.3969/j.issn.1674-6341.2016.06.033

2016-10-09

鐘柳(1985—)，女，湖南岳陽人，心理學碩士，廣東省高級技工學校心理理論教師。研究方向：學習心理、教學心理以及青少年心理健康。

G451.2

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1674-6341(2016)06-0080-02