SOLO即“structure of observed learning outcome”的縮寫，意為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”。SOLO分類理論的優(yōu)勢就在于把人的思維結(jié)構(gòu)分成了若干個(gè)層次，從而能夠使其運(yùn)用到考試測量當(dāng)中。SOLO分類理論可以通過學(xué)生回答問題時(shí)的思維結(jié)構(gòu)將學(xué)生的層次和水平區(qū)分開。因?yàn)榧词箖蓚€(gè)學(xué)生的答案所涉及的知識點(diǎn)是一樣的，其所反映的思維結(jié)構(gòu)也可能存在明顯的差異。這種評價(jià)方式有利于培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和創(chuàng)新意識，提高他們綜合分析問題的能力；借助這種測量工具有利于選拔出歷史思維更加嚴(yán)密、史學(xué)素養(yǎng)更加優(yōu)秀的學(xué)生。如果考生歷史素養(yǎng)高，完全可以做到在考試過程中神游冥想，與往圣先賢對話，這對閱卷者而言也是一種享受。但是，SOLO分類理論在中國的應(yīng)用才剛剛開始，其在不同學(xué)科和不同級別的考試中的應(yīng)用還需要加以拓展和細(xì)化，使其充分適應(yīng)中國的國情、學(xué)情以及不同學(xué)科的特色要求。

1.SOLO分類理論沒有挖掘到人思維結(jié)構(gòu)的最深層次。

根據(jù)馬克思主義哲學(xué)的認(rèn)識論原理，認(rèn)識是一個(gè)從感性具體到理性抽象再到理性具體逐漸深入發(fā)展的過程，感性具體認(rèn)識是指人們認(rèn)識到的直觀的、生動的現(xiàn)象；理性抽象認(rèn)識則是從一個(gè)個(gè)直觀生動的感性認(rèn)識中概括出的最普遍和最本質(zhì)的規(guī)律；理性具體認(rèn)識是抽象的、一般的、普遍的東西向具體的、個(gè)別的、特殊的東西的回復(fù)和過渡，從而得到對一個(gè)事物的全面的、完整的認(rèn)識。①對于歷史認(rèn)識和社會認(rèn)識來說，還會涉及一個(gè)前瞻的問題?！扒罢?，即預(yù)見，是對于尚未發(fā)生的社會事件在未來發(fā)生的可能性以及發(fā)生的時(shí)間、形式、規(guī)模、狀態(tài)和特點(diǎn)等在觀念中的一種推測或構(gòu)想，一種超前反映或預(yù)先瞻望?！雹?/p>

回歸到SOLO分類理論，我們可以看到，學(xué)生只要不是沒有理解問題、回避問題或者是同義反復(fù)，幾乎都可以擺脫前結(jié)構(gòu)的思維層次。單點(diǎn)結(jié)構(gòu)和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)所體現(xiàn)出來的思維層次停留在感性具體認(rèn)識階段，這兩種思維結(jié)構(gòu)通過一個(gè)或多個(gè)相關(guān)點(diǎn)來得出確定的結(jié)論，但是卻忽略了各相關(guān)點(diǎn)之間的矛盾，沒有將它們聯(lián)系起來看待。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)是向著理性抽象認(rèn)識階段邁進(jìn)的思維結(jié)構(gòu)。思維層次達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的學(xué)生已經(jīng)能將多個(gè)要點(diǎn)整合成一個(gè)一致統(tǒng)一的整體，而達(dá)到抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)層次的學(xué)生能夠?qū)栴}深化，從更高的理論層面來分析問題，從問題中抽象出一般的概念，使問題原有的意義得到擴(kuò)展。筆者認(rèn)為，這只意味著學(xué)生的思維結(jié)構(gòu)達(dá)到了理性抽象認(rèn)識的初始階段。因此，SOLO分類理論沒有挖掘到人思維結(jié)構(gòu)的最高層次，還需要進(jìn)一步地深化。換言之，現(xiàn)有的SOLO分類理論只考查到了感覺和直覺（類似于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)，下同）、表象和概念（多點(diǎn)結(jié)構(gòu)）、判斷和推理（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)）、對比（抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)）等不同認(rèn)識環(huán)節(jié)中的中低層次，而解釋、應(yīng)用、質(zhì)疑和創(chuàng)新等高端層次的認(rèn)識卻無法在現(xiàn)有的分類體系中得到充分體現(xiàn)和應(yīng)有的評價(jià)。因此，即便采用現(xiàn)有的SOLO分類方法，對提高試題區(qū)分度的作用依然是有限的。

2.使用現(xiàn)有SOLO分類理論難以選拔出極少數(shù)擁有突出史學(xué)思維能力的人才。

根據(jù)新高考改革試點(diǎn)方案，高校要依據(jù)各個(gè)學(xué)科和專業(yè)的特點(diǎn)，為每個(gè)專業(yè)選擇一到兩門選考科目，選考科目從物理、化學(xué)、生物、政治、歷史和地理六門科目中選擇。例如，復(fù)旦大學(xué)的哲學(xué)專業(yè)要求學(xué)生必須選擇歷史和物理中的任意一門，方能報(bào)考該專業(yè)。這種規(guī)定使高校在選拔人才的時(shí)候更加具有專業(yè)性和針對性，有利于選拔出更加符合該所高校相關(guān)專業(yè)要求的學(xué)生，實(shí)際上提高了對學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)的要求。因此，高考的命題及測量就必須適應(yīng)這種要求，使極少數(shù)特別優(yōu)秀的學(xué)生能夠脫穎而出，不至于被掩藏在蕓蕓眾生之中。

SOLO分類理論目前所展現(xiàn)出來的最高層次的思維結(jié)構(gòu)是抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)。筆者認(rèn)為，盡管大多數(shù)學(xué)生還不能達(dá)到這一思維層次，但是，對于長期處在應(yīng)試教育重壓下的中國學(xué)生來說，在答題的時(shí)候，達(dá)到這種思維層次其實(shí)并不難。首先，教師在組織高考復(fù)習(xí)的時(shí)候，勢必要把一些有關(guān)聯(lián)的知識點(diǎn)總結(jié)出來，并指導(dǎo)學(xué)生縱向地按照政治、經(jīng)濟(jì)和文化三個(gè)板塊將知識體系化，而且在此基礎(chǔ)上還要讓學(xué)生理解政治、經(jīng)濟(jì)和文化之間的聯(lián)系。這些總結(jié)對于高考來說是很有用的，更何況，中國多數(shù)版本的教材已經(jīng)是按照模塊來編寫了，打亂了原先通史的編寫體例。除此之外，教師一般都會傳授給學(xué)生一些比較權(quán)威的、有國際影響力的史學(xué)觀點(diǎn)和思想，比如“唯物史觀”“全球史觀”和“文明史觀”等。再加上學(xué)生在高考之前已經(jīng)進(jìn)行了大量的習(xí)題訓(xùn)練和考試，所以學(xué)生在高考時(shí)處理開放性題目并不困難，程度較好的學(xué)生達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)是很容易的，而這其中有一部分史學(xué)素養(yǎng)較好的學(xué)生是可以達(dá)到抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)的。

3.現(xiàn)行的SOLO分類理論尚存在中國本土化和歷史學(xué)科化的完善空間。

SOLO分類理論的提出，并非單獨(dú)適用于歷史考試，而是適用多種學(xué)科測試，從宏觀方面講確實(shí)是測量領(lǐng)域的一個(gè)重大突破。但共性與個(gè)性的辯證統(tǒng)一，對該理論在不同學(xué)科上的運(yùn)用，提出了體現(xiàn)學(xué)科特色的課題。適用于物理和數(shù)學(xué)考試的分類理論，并不完全適用于歷史等文科考試，即便是同屬文科的歷史、政治和地理三科之間，也不能等量齊觀。因此在充分肯定現(xiàn)行SOLO分類理論的巨大應(yīng)用價(jià)值的同時(shí)，對于其在不同學(xué)科的運(yùn)用上，都存在一個(gè)細(xì)化和完善的問題，亦即體現(xiàn)學(xué)科特色的問題。對于歷史考試而言，答案中能否以及在多大程度上體現(xiàn)出劉知幾所說的“才、學(xué)、識”三者之間的有機(jī)統(tǒng)一，是每一個(gè)命題者無法回避的關(guān)鍵問題。另外，不同國家的國情、教育理念和水平又存在明顯的差異，SOLO分類理論在不同國家、不同級別考試上的運(yùn)用，也應(yīng)該有所不同。

例如，從高考的規(guī)模和重要性上看，任何其他國家都無法與我國相比，閱卷者的壓力之大，可想而知。如果照搬國外的方法，其使用效果很可能差強(qiáng)人意，出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象。我國的教育工作者應(yīng)該加大研究的力度，探究和總結(jié)SOLO分類理論在中國考試、歷史考試特別是高考?xì)v史主觀題評價(jià)上的完善問題，使其在我國高考?xì)v史閱卷上的運(yùn)用，更有針對性和專業(yè)性，探索出一條適合中國高考?xì)v史主觀題評價(jià)的、操作性強(qiáng)的新方案。綜上所述，為了能夠突擊選拔性，進(jìn)一步提高歷史試題的區(qū)分度，優(yōu)化高考的選拔功能，SOLO分類理論在高考?xì)v史開放性題目中的延伸勢在必行。

SOLO分類理論所測量出的人的思維結(jié)構(gòu)歸根到底是人的認(rèn)識能力所能達(dá)到的深度，所以要探討這個(gè)問題，就要聯(lián)系到認(rèn)識論了。前文已經(jīng)論及，人的認(rèn)識分為三個(gè)階段，即感性具體認(rèn)識階段、理性抽象認(rèn)識階段和理性具體認(rèn)識階段。因而，SOLO分類理論在高考?xì)v史開放性題目中的延伸就要依據(jù)這三個(gè)認(rèn)識階段來加以討論。目前，SOLO分類理論所測量的最高思維結(jié)構(gòu)層次是抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)。達(dá)到抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)就意味著學(xué)生將回答置于一個(gè)抽象的概念結(jié)構(gòu)之中，并沒有將自己總結(jié)出來的概念重新運(yùn)用到實(shí)際問題當(dāng)中。因此，抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)的延伸應(yīng)該由此入手，同時(shí)，為了使SOLO分類理論更加具有可行性，它的延伸一定要結(jié)合中國當(dāng)前的教育現(xiàn)狀。以下是筆者由此闡發(fā)的SOLO分類理論的延伸，每一步都是層層遞進(jìn)的：

第一層次：抽象出更加本質(zhì)的概念和規(guī)律。

對于大多數(shù)學(xué)生而言，從一段材料或一個(gè)例子中抽象出一般的概念是不容易的，因?yàn)檫@需要學(xué)生本身的積累。更深的，抽象出更加本質(zhì)的概念和規(guī)律，則對學(xué)生的知識積累和史學(xué)思維提出了更高的要求。能夠達(dá)到這個(gè)水平就意味著學(xué)生達(dá)到了理性抽象認(rèn)識階段。在這個(gè)認(rèn)識階段，學(xué)生通過問題中給出的信息，結(jié)合自己所學(xué)的知識和日常積累，概括出的最本質(zhì)和最核心的概念，表現(xiàn)出學(xué)生對所給信息有非常透徹的理解，也能充分地展示出學(xué)生縝密的歷史思維。

第二層次：將抽象出的本質(zhì)的概念和規(guī)律應(yīng)用到實(shí)際情況當(dāng)中。

進(jìn)入理性抽象認(rèn)識階段以后，并不表示學(xué)生對問題有了全面的認(rèn)識，學(xué)生還需要向理性具體認(rèn)識階段邁進(jìn)。也就是說，學(xué)生要學(xué)會將抽象的概念具體化，運(yùn)用這些概念和規(guī)律，提出解決現(xiàn)實(shí)生活中類似問題的看法或方案。這是將理論運(yùn)用到實(shí)際中的嘗試。這樣的嘗試在實(shí)踐中可能成功，也可能失敗。然而，對于高考的答題來說，我們所關(guān)注的主要不是概念和規(guī)律轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的可操作性，而是學(xué)生在回答這個(gè)問題的時(shí)候所展示出的思維過程嚴(yán)謹(jǐn)性。這對學(xué)生來說是一個(gè)挑戰(zhàn)；對于高考?xì)v史試題的命制來說，也是一個(gè)挑戰(zhàn)。因?yàn)槿绻赃@種思路來命題，我們的開放性題目就必然要與實(shí)際生活聯(lián)系得更加緊密。

第三層次：在問題解決的過程中批判反思、勇于創(chuàng)新。

在歷史學(xué)科的考場上，創(chuàng)新是在理性具體認(rèn)識階段的基礎(chǔ)上，對前人觀點(diǎn)和看法的批判繼承，提出大多數(shù)人沒有想到的觀點(diǎn)和看法。這種答案上的創(chuàng)新，需要學(xué)生具備獨(dú)到的思維能力。能夠創(chuàng)新的學(xué)生一定具備了學(xué)習(xí)與歷史相關(guān)的專業(yè)思維水平，完全達(dá)到甚至可能超過了各高校歷史相關(guān)專業(yè)對學(xué)生的要求。這樣的學(xué)生一定是能夠備受高校青睞的。

第四層次：對將來可能會發(fā)生的事件進(jìn)行預(yù)見。

盡管過去的歷史事件已經(jīng)成為過去，但是過去的事件依然可能會對正在發(fā)生或還沒有發(fā)生的事件有一定影響，而且我們可以從中吸取經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，給我們在未來處理事情以啟發(fā)和借鑒。而且，預(yù)見的能力也是包含在史學(xué)素養(yǎng)之中的。因?yàn)槭智逍训仡A(yù)見未來可能發(fā)生的事件，是在對歷史事實(shí)有著翔實(shí)和充分的把握，對事件與事件之間的聯(lián)系有深刻理解的基礎(chǔ)之上的。例如，第四次甚至第五次科技革命、歐盟發(fā)展過程中出現(xiàn)逆轉(zhuǎn)和下一次以阿沖突等有沒有可能發(fā)生？如果可能，大致在什么時(shí)間，程度和形式如何，將產(chǎn)生什么影響？不同的學(xué)生可能會對同一個(gè)事件有不同的預(yù)見。我們在評價(jià)的時(shí)候主要是看學(xué)生能否言之有理并且在邏輯上實(shí)現(xiàn)自洽，是否有充分的論據(jù)來支撐自己的觀點(diǎn)。

在中國的大學(xué)招生考試中，有些題目特別適合采用SOLO分類理論來進(jìn)行測評，例如1933年北京大學(xué)入學(xué)歷史試題：

宋高宗殺岳飛以求和，虜以有所得而獲歲幣，二帝遂死于異域；明景帝用于謙以力戰(zhàn)，虜以失貢市之利而遄返英宗。同一不顧父兄復(fù)國，孰巧孰拙？同一扶國祚于阽危，孰功孰過？

歷來研究者們都對這道題給予了非常高的評價(jià)。類似這樣的題目特別適合使用Solo分類理論來進(jìn)行評分，而且對高考改革后的歷史試卷命題有很大的啟示作用。九一八事變后東北全境淪陷，偽滿洲國成立，而日寇的侵略魔爪又伸向華北。1933年熱河失守和《塘沽協(xié)定》等事件的發(fā)生，使得中華民族又一次面臨生死存亡的嚴(yán)峻形勢。這道歷史題目正是在長城抗戰(zhàn)的背景下命制的，在當(dāng)時(shí)具有深刻的現(xiàn)實(shí)意義。

該題目將宋高宗與明景帝進(jìn)行比較。公元1141年，宋高宗為了向金朝表示議和的決心，也為了使自己的皇位更加穩(wěn)固，解除了力主抗金的岳飛的兵權(quán)，不久又將其殺掉，偏安江南，徽欽二帝死于金國；公元1449年，明英宗在土木堡之變后被瓦剌俘虜，而北京的明軍在于謙的指揮下取得了北京保衛(wèi)戰(zhàn)的勝利。次年，明英宗的弟弟郕王朱祁鈺登基稱帝，遙尊英宗為太上皇，改元景泰。一年后，瓦剌釋放英宗。隨即，景泰帝將英宗軟禁，長達(dá)七年之久。1457年，石亨等人發(fā)動政變（“南宮復(fù)辟”），英宗復(fù)位，改元天順。當(dāng)日，英宗為了使自己復(fù)位有名，以謀反罪將北京保衛(wèi)戰(zhàn)的功臣于謙處死。就這兩個(gè)歷史事件而言，無論抵抗與妥協(xié)，忠臣岳飛和于謙的悲慘結(jié)局都是一樣的；但南宋不抵抗的結(jié)果是長期偏安江南和趙構(gòu)的父兄病死金國，景帝抵抗的結(jié)果是也先放回明英宗。對于歷史人物而言，決策時(shí)的兩難是十分明顯的：偏安與統(tǒng)一、抵抗與妥協(xié)、國家與個(gè)人、君主與臣子、內(nèi)憂與外患、華夏與夷狄、皇權(quán)與國家、眼前與身后等不一而足。對上述視角的分析，能夠充分彰顯歷史的啟發(fā)、借鑒和警醒功能。

這道題目是讓學(xué)生對這兩個(gè)歷史事件進(jìn)行分析和評價(jià)。從答題方面來看，其核心角度是維護(hù)國家統(tǒng)一和安定與穩(wěn)固皇權(quán)之間的矛盾，但是從岳飛和于謙、金朝和瓦剌的角度考慮，學(xué)生也應(yīng)當(dāng)適當(dāng)涉及。回歸到SOLO分類理論，本文只討論延伸出來的有關(guān)這道題目的四個(gè)思維層次：

1.抽象出更加本質(zhì)的概念和規(guī)律。就這道題來說，學(xué)生要結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，思考兩位皇帝在做出不同決策時(shí)考慮的因素，宋高宗和明景帝當(dāng)時(shí)的處境是較為相似的，為什么會做出如此不同的決策？影響他們決策的共同因素有哪些？哪些又是有時(shí)勢的作用在里面的？學(xué)生不僅要從材料本身出發(fā)，考慮皇帝穩(wěn)固皇位的需要、國家的統(tǒng)一、岳飛和于謙、金朝和瓦剌等角度，還要結(jié)合自己的積累，從中抽象出最一般的本質(zhì)和最普遍的規(guī)律。

2.將抽象出的本質(zhì)的概念和規(guī)律應(yīng)用到實(shí)際情況當(dāng)中。這道題目命制的背景是“長城抗戰(zhàn)”的爆發(fā)，因此在當(dāng)時(shí)具有深刻的現(xiàn)實(shí)意義。這道題目確切地說是在討論“抗戰(zhàn)”與“不抗戰(zhàn)”的問題。學(xué)生需要結(jié)合當(dāng)時(shí)的形勢，將自己總結(jié)出來的結(jié)論應(yīng)用到實(shí)際情況中。這種思維層次就要求學(xué)生關(guān)心國內(nèi)和國際大事，對時(shí)事有較為深入的了解和思考，例如，學(xué)生可以思考中國抗戰(zhàn)與不抗戰(zhàn)所帶來的結(jié)果分別是什么；對國內(nèi)形勢乃至國際形勢的影響；分析主張抗戰(zhàn)或不主張抗戰(zhàn)的人分別可能站在什么角度考慮問題等，而且善于將理論與實(shí)際相結(jié)合，提出自己對當(dāng)時(shí)國內(nèi)和國際大事的解決方案。

3.在提出問題解決方案的基礎(chǔ)上勇于創(chuàng)新。這種思維層次對學(xué)生的要求是最高的，具體到答題上，就要求學(xué)生能夠提出自己獨(dú)到的觀點(diǎn)，最好是能夠總結(jié)出較為系統(tǒng)的觀點(diǎn)。就這道題來說，學(xué)生可以探討保全皇位和維護(hù)國家統(tǒng)一與安定之間能否在不流血的前提下取得平衡；可以分析宋高宗和明景帝的例子帶給我們的啟示。在答題的時(shí)候，學(xué)生要盡可能地獨(dú)辟蹊徑，或者將前人以及大多數(shù)人已有的論點(diǎn)進(jìn)行延伸和深化。當(dāng)然，也可以得出這樣的結(jié)論，宋高宗和明景帝面臨的形勢和挑戰(zhàn)其實(shí)有明顯的區(qū)別：金滅遼和北宋后已經(jīng)非常穩(wěn)固和強(qiáng)大，在實(shí)力上與南宋大體相當(dāng)，而景帝時(shí)的明帝國無論從哪方面看都強(qiáng)于瓦剌，這可能是高宗和景帝作出不同決策的根本原因。

4.對將來可能會發(fā)生的事件進(jìn)行預(yù)見。根據(jù)這道題來說，學(xué)生可以思考，假如宋高宗抗金、明景帝不抗瓦剌可能帶來的不同結(jié)果和影響。再結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，思考中國的戰(zhàn)爭局勢可能會如何發(fā)展；中國的全面抗戰(zhàn)可能在何時(shí)爆發(fā)；抗戰(zhàn)的最佳時(shí)機(jī)；當(dāng)時(shí)抗戰(zhàn)和不抗戰(zhàn)分別可能帶來的影響。學(xué)生一旦做到這樣的預(yù)見，就表明學(xué)生對這個(gè)問題的理解非常透徹了。當(dāng)然，一般情況下很少有學(xué)生會達(dá)到這個(gè)層次，一則畢竟是學(xué)生，二來這樣的試題命制要求相當(dāng)高，很難想象每一年都會有這樣的試題出現(xiàn)，也可以把這個(gè)層次作為因?yàn)閯?chuàng)新而給的額外加分。如果這樣，那么前面的給分依次遞進(jìn)，只要達(dá)到延伸后的第三層次即可給滿分，同理，達(dá)到第二層次給11分。

而縱觀近幾年的高考?xì)v史試題，也在朝著這一方向努力。高考文綜新課標(biāo)卷的第41題的命制就較為注重考查學(xué)生提煉觀點(diǎn)、史論結(jié)合的能力。例如2012年新課標(biāo)1卷第41題“沖擊-反應(yīng)”題；根據(jù)題目要求，學(xué)生有三種觀點(diǎn)可供選擇來進(jìn)行論述：觀點(diǎn)一：贊成“沖擊-反應(yīng)”模式；觀點(diǎn)二：反對“沖擊-反應(yīng)”模式；觀點(diǎn)三：其他觀點(diǎn)。

在回答的時(shí)候，學(xué)生不能將各個(gè)重要?dú)v史事件或答題要點(diǎn)人為地割裂開，而是要寫成小論文的形式，使答案結(jié)構(gòu)緊湊，要點(diǎn)與要點(diǎn)之間聯(lián)系密切。學(xué)生的答案如果能包含基本要點(diǎn)，就可以說明學(xué)生的思維層次達(dá)到了現(xiàn)有SOLO分類理論中的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。一般情況下，水平尚可的學(xué)生幾乎都可以達(dá)到這一思維結(jié)構(gòu)。

然而，這其中也存在這樣一個(gè)問題，那就是在這樣的設(shè)問中，學(xué)生難以真正達(dá)到現(xiàn)有SOLO分類理論中層次最深的思維結(jié)構(gòu)——抽象拓展結(jié)構(gòu)。這就意味著學(xué)生能夠認(rèn)識到材料或例子給出的情況是更為概括的，甚至是特例和反例，能夠思考材料或例子中沒有給出的情況，從而使結(jié)論更加開放。設(shè)問中“贊成”或“反對”的字眼是會限制學(xué)生的思維空間的。歷史上的很多問題并沒有唯一確定的答案，史學(xué)界的不少觀點(diǎn)也并非沒有商榷余地。如果學(xué)生回答“贊成”這個(gè)觀點(diǎn)，那么其他不支持這個(gè)觀點(diǎn)的論據(jù)又該置于何處呢？故而，命題者應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生拓寬思路，不要將自己的思維局限在一個(gè)小范圍內(nèi)，鼓勵(lì)學(xué)生提出更有開放性的結(jié)論。

學(xué)生的答案如果達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，按照滿分12分計(jì)算，就可以得到7分。那么，從抽象拓展結(jié)構(gòu)開始，SOLO分類理論在這道題中還可做如下延伸：

1.抽象拓展結(jié)構(gòu)（8分）：學(xué)生可以想到題目中甚至課本上沒有出現(xiàn)的因素，并和已有因素放在一起加以整合，從而得出一個(gè)較為開放的結(jié)論，而不是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)中較為封閉的結(jié)論。例如，學(xué)生能否想到中國在不受或很少受外部沖擊的情況下內(nèi)部所發(fā)生的變化。甚至可以結(jié)合費(fèi)正清和孔飛力的觀點(diǎn)，對影響近代中國發(fā)展的內(nèi)外因素做一合理評價(jià)和再思考。

2.抽象出更加本質(zhì)的概念和規(guī)律（9分）：學(xué)生可以在抽象拓展結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對各種因素進(jìn)行分析、比較、綜合，甚至可以與外國的情況進(jìn)行對比，從而總結(jié)出一個(gè)概括性較強(qiáng)的、較為一般的規(guī)律。例如，中國是否在某些方面受外部沖擊較大，而在某些方面的變化則更多的是自發(fā)的。進(jìn)而結(jié)合世界現(xiàn)代化的發(fā)展歷程，將近代中國的發(fā)展納入世界的框架中，分析中國近代化過程中的基本特色、教訓(xùn)和局限性等問題。

3.將抽象出的本質(zhì)的概念和規(guī)律應(yīng)用到實(shí)際情況當(dāng)中（10分）：學(xué)生可以把自己總結(jié)出的規(guī)律有選擇地應(yīng)用到當(dāng)今社會之中，思考哪些方面的規(guī)律可以應(yīng)用到當(dāng)今社會，針對目前的一些現(xiàn)象或問題提出自己的解決方案。例如，中國應(yīng)該怎樣更好的發(fā)展科技，如何處理好引進(jìn)與消化、凝聚力與包容性之間的辯證關(guān)系。

4.在提出問題解決方案的基礎(chǔ)上勇于創(chuàng)新（11分）：學(xué)生發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象和問題，很多可能也是前人思考過的，并且已有了一些解決方案。學(xué)生應(yīng)該能夠在前人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出自己獨(dú)到的見解，而不是人云亦云。例如，與日本善于吸收和借鑒外來文化的特點(diǎn)相比，中華民族五千年的悠久歷史可能會使不少士大夫產(chǎn)生一種對本民族文化的過度自信甚至是盲目崇拜，以致使得中國的近代化進(jìn)程步履蹣跚，困難重重，類似福澤諭吉那樣的啟蒙思想家在近代中國并非沒有，但他們的影響和作用卻遠(yuǎn)不及福澤在日本的地位。

5.對將來可能會發(fā)生的事件進(jìn)行預(yù)見（12分）：未來可能發(fā)生的事件是完全可以在過往的事件中找到蛛絲馬跡的。學(xué)生應(yīng)該在之前思維層次的基礎(chǔ)上對以后可能會發(fā)生的事件進(jìn)行預(yù)見。當(dāng)然，這種預(yù)見一定要和題目相關(guān)，這也對高考命題提出了更高的要求。

但是，有一個(gè)事實(shí)不可忽略，那就是如果這道題目的評分再繼續(xù)延伸的話，多少會顯得有些困難。這不僅是評分標(biāo)準(zhǔn)方面的原因，更有這道題目本身的原因。這主要是因?yàn)樵擃}目與時(shí)事以及現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系得不夠密切。它所牽涉到的歷史事件處在19世紀(jì)中期到20世紀(jì)初，距離現(xiàn)在有段距離，而且這道題目沒有其他更多相關(guān)的信息，如果讓學(xué)生聯(lián)系實(shí)際的話，學(xué)生的答案可能會有很強(qiáng)的跳躍性，缺少承上啟下的過渡，導(dǎo)致答案缺乏針對性和連貫性，顯得牽強(qiáng)和空洞。因此，需要對試題做相應(yīng)的改進(jìn)，使之具有更為寬廣的視野和豐富的信息。一般而言，貼近時(shí)代，貼近生活，貼近歷史主題的試題更為適合，因?yàn)檫@樣的題目考生不覺得離自己太遠(yuǎn)，可能有更多的話要說，更容易產(chǎn)生真知灼見。

在全國新課標(biāo)卷歷史試題中，除了第41題不設(shè)置參考答案外，其余的主觀題都有參考答案。盡管不要求學(xué)生和參考答案完全一致，但是閱卷人難免會根據(jù)參考答案來給分，以致可能會出現(xiàn)有的學(xué)生雖然能夠自圓其說，但與參考答案有出入而得不到合理分?jǐn)?shù)的情況。這與試題的形式有關(guān)，試題普遍以材料題的形式出現(xiàn)，答案大多出自材料和學(xué)生已掌握的課本知識，這就使得答案的廣度和深度較為有限，水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)生總體上不會在考試中拉開太大差距。

這樣的歷史高考題的缺點(diǎn)勢必應(yīng)該在高考改革的背景下得到改進(jìn)。改進(jìn)的核心是使SOLO分類評價(jià)理論在其中得到更加廣泛地應(yīng)用，并且要與中國教育的實(shí)際相適應(yīng)。

總的來說，主觀題是歷史試題中的靈魂，旨在考查考生的歷史品質(zhì)，課標(biāo)中的能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等維度的測量與評價(jià)，都主要有賴于主觀題的命制和閱卷水平。因此，在主觀題的評分過程中更應(yīng)該廣泛使用SOLO分類理論。用SOLO分類理論來評分則有助于實(shí)現(xiàn)較高的效度。“效度代表測驗(yàn)的準(zhǔn)確性，即測驗(yàn)?zāi)軌驕y出它所欲測的特質(zhì)的程度?！雹倬唧w到高考?xì)v史，效度好的測試要能夠測試出學(xué)生的歷史思維能力和歷史素養(yǎng)。通常，若某個(gè)測驗(yàn)的信度較高，則很難保證其效度。一般而言，選擇題具有較高的信度，重在考查學(xué)生的基礎(chǔ)知識和基本能力，而主觀題則具有較高的效度，重在考查考生的歷史思維能力、分析和表達(dá)能力等高端層次。所以，在命制歷史主觀題的時(shí)候，應(yīng)該在課本知識的基礎(chǔ)上開放程度更高一些。

以2015年第41題公式題為例，這道題立意較好，但是仍需要改進(jìn)，比如，答題卡上空間有限，學(xué)生很難充分論證科學(xué)技術(shù)與多個(gè)要素之間的關(guān)系論證充分；若僅答科學(xué)技術(shù)與公式中一個(gè)要素之間的關(guān)系，則設(shè)問略顯單薄，所以不如僅要求學(xué)生對公式進(jìn)行修改、補(bǔ)充、否定或提出新公式。這樣使題目更加開放。同時(shí)，在設(shè)問中，我們可以引申出類似這樣的問題：“在未來世界生產(chǎn)力和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展中，你認(rèn)為以上幾個(gè)因素所處的地位是否會發(fā)生變化？如果會，會發(fā)生什么變化？請說明理由?！边€可以近現(xiàn)代英國、法國、德國和美國等為例，說明世界科學(xué)中心轉(zhuǎn)移與大國地位轉(zhuǎn)換之間的關(guān)系，分析其經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)以及對我國的啟示。還比如，在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科學(xué)技術(shù)可能甚至已經(jīng)正在發(fā)揮指數(shù)效應(yīng)，因此大力發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+”，由中國制造向“中國智造”的轉(zhuǎn)變勢在必行。這樣的設(shè)問可以考查出SOLO分類理論的最高層次，學(xué)以致用、緊密聯(lián)系實(shí)際和跨學(xué)科的色彩也相當(dāng)突出。當(dāng)然，這道題的答案也就自然成為了一篇小論文的形式，作答的空間要適當(dāng)擴(kuò)大。

總之，高考測量或考查的是復(fù)雜學(xué)習(xí)效果，因此對主要承擔(dān)效度功能的主觀題提出了更高的要求，一份高考?xì)v史試卷質(zhì)量的高低，在很大程度上取決于材料題和論述題等主觀性試題的命制和閱卷水平。再加上目前高考閱卷實(shí)行網(wǎng)上閱卷，幾乎可完全排除傳統(tǒng)閱卷過程中由于“暈輪效應(yīng)”而產(chǎn)生的評分誤差，一定程度上彌補(bǔ)了主觀題信度不高的缺點(diǎn)。通過這樣的測試，能夠綜合考查和全面評價(jià)學(xué)生在比較、解釋、推論、應(yīng)用、分析、概括、綜合、評價(jià)和創(chuàng)新等諸多能力，最終選拔出基礎(chǔ)更為扎實(shí)、理解更為透徹、分析更為全面、評價(jià)更為客觀、創(chuàng)新更為可貴以及素質(zhì)更為突出的優(yōu)秀學(xué)子來，而其對中學(xué)歷史教學(xué)的導(dǎo)向作用也更能使課標(biāo)所規(guī)定的三維目標(biāo)落到實(shí)處。正如彼格斯等人所言：“SOLO分類理論為教師提供一個(gè)有效的工具來幫助學(xué)生形成包容性概念，在理解的基礎(chǔ)上認(rèn)識歷史事件?！雹?/p>

總之，在SOLO分類理論的中國本土化和歷史學(xué)科化方面，還有很長的路要走，本文權(quán)作引玉之論，以期推動該項(xiàng)研究不斷走向深入和成熟。

【作者簡介】趙冠峰，河南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院副教授，主要研究方向?yàn)榭萍际?、中學(xué)歷史教學(xué)。

【責(zé)任編輯：李婷軒】