徐旭榮

【摘 ?要】幼兒教師職前與職后教育活動設(shè)計能力的比較研究，促使幼兒教師教育培養(yǎng)院校重視這一能力的訓(xùn)練，以“教育活動設(shè)計”為切入點和突破口，是幼兒園新入職教師順利渡過“適應(yīng)期”的最佳選擇。同時，增強師范院校與幼兒園之間的“校園共育”的合力，共同促進(jìn)幼兒教師職前與職后教育活動設(shè)計能力的提升。

【關(guān)鍵詞】職前與職后;教育活動設(shè)計能力;研究報告

一、文獻(xiàn)綜述

20世紀(jì)，教師專業(yè)化作為一股強大的思潮席卷全球，極大地推動了各國幼兒教師教育新理念和新制度的建立，幼兒教師專業(yè)化已經(jīng)成為促進(jìn)幼兒教師教育發(fā)展和推動幼兒教師教育改革的成功方略。在我國，幼兒教師專業(yè)化也推動了師范院校學(xué)前教育專業(yè)的課程改革。關(guān)于幼兒教師專業(yè)成長的客觀規(guī)律研究大都集中在對幼兒教師職前培養(yǎng)策略以及職后培訓(xùn)方式的研究。

一個幼兒教師的職前、職中、職后都需要不斷地“實踐——反思——再實踐——再反思”。用“行動”“實踐”為平臺，將書本的、外顯的、公共性的知識通過實踐性反思轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、高度個性化、經(jīng)驗化的個人知識，幼兒教師的教學(xué)行為是一種自主的、情境化的、具有個性特征的智慧經(jīng)驗的體現(xiàn)。由此看來，把好實踐能力培養(yǎng)關(guān)，才能確保學(xué)生在未來的準(zhǔn)入、考核、工作等方面能持續(xù)發(fā)展。這是未來的發(fā)展趨勢。

這幾年，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2012年，以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）、《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（2012年，以下簡稱《指南》）、《幼兒園工作規(guī)程》（2016年，以下簡稱《規(guī)程》）等新的學(xué)前教育政策法規(guī)的出臺，對幼兒園的教學(xué)產(chǎn)生了新的挑戰(zhàn)，與幼兒園課程實施密切相關(guān)的“幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)”更是成為師范院校教師們備加關(guān)注和探究的課題。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》把“教育活動的計劃與實施”作為幼兒教師的專業(yè)能力之一，其中就包括“教育活動的設(shè)計”能力，全國不少省市的幼兒教師國家編制招考更把“幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)”作為考核的重要內(nèi)容。不僅幼兒教師教育培養(yǎng)院校重視這一能力的訓(xùn)練，幼兒園更加重視，因為以“教育活動設(shè)計”為切入點和突破口，是幼兒園新入職教師順利渡過“適應(yīng)期”的最佳選擇。

如何以學(xué)生為本，參加實踐，教學(xué)研討，系統(tǒng)引領(lǐng)，全程體驗，在有限時間內(nèi)、最有效地引導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生積淀豐富的教學(xué)經(jīng)驗，縮短其就業(yè)后的適應(yīng)期，為其可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定基石，這是值得研究的重要課題。

“活動設(shè)計”課程是各個層次師范院校學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，承擔(dān)了傳遞 3～6 歲幼兒園集體教育活動設(shè)計與實施的基本任務(wù)。這門課程的教學(xué)，對教師素質(zhì)的要求挺高，教師不僅要有關(guān)于活動設(shè)計的基本理論知識，還要對幼兒園五大領(lǐng)域的教學(xué)非常熟悉。

教師的教學(xué)基本技能提升是幼兒園師資建設(shè)的核心任務(wù)?？v觀歷年來的各種教師專業(yè)成長研究發(fā)現(xiàn)，對幼兒教師職前與職后教育活動設(shè)計能力的比較研究甚少。一直以來，促進(jìn)幼兒教師專業(yè)成長的教育規(guī)律不是“知識模式”，就是“技能模式”，而且都是坐在教室里上課或者講座的形式居多。從師范院校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置（職前培養(yǎng)）以及幼兒園教師參與的各種職后培訓(xùn)就可見一斑。因此，該課題研究可以彌補這一缺憾。

二、研究假設(shè)

（一）問題的提出

幼兒教師職前與職后教育活動設(shè)計能力比較研究，旨在從教育全實踐的角度探尋幼兒教師專業(yè)成長的客觀規(guī)律。有如下兩方面的假設(shè)：

（1）職前幼兒教師（師范院校在讀學(xué)前教育專業(yè)大專學(xué)生）的教育活動設(shè)計能力可能會超越職后幼兒教師（幼兒園在職教師）的教育活動設(shè)計能力。

（2）同一名幼兒教師，在職前與職后的幼兒園教育活動設(shè)計能力的提高，不一定就要成長在公辦園中。

（二）現(xiàn)狀調(diào)查

我國幼教師資質(zhì)量不高，幼兒園教師職前學(xué)歷層次普遍比大部分國家和地區(qū)要低，培養(yǎng)職前幼兒教師的師資力量也比較弱，很多都是非專業(yè)師資力量改行來任教。職后培訓(xùn)雖然開展了形式多樣的“國培”和“省培”，但多人集體聽講座的形式，只能是擴展視野還可以，真正有效提高每一位職后幼兒教師的教育活動設(shè)計能力，恐怕還要打個問號。實際工作中，職后幼兒教師依賴現(xiàn)成的《教師指導(dǎo)用書》中設(shè)計好的教育活動設(shè)計方案居多。不管是職前還是職后幼兒教師，教育活動設(shè)計能力均堪憂。

職前幼兒教師一般采用“理論闡述+案例分析+方法提煉+演練實踐”的模式， 借助案例，來學(xué)習(xí)幼兒園教育活動設(shè)計。結(jié)合《幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》的技能性和實踐性特點，在每個內(nèi)容的教學(xué)中，穿插滲透展示相應(yīng)專業(yè)技能技巧小環(huán)節(jié)，如講故事、朗誦兒歌（兒童詩）、情境表演、彈琴、唱歌、跳舞、拍節(jié)奏、喊口令、學(xué)做模仿操等專業(yè)技能，并根據(jù)教育活動設(shè)計內(nèi)容進(jìn)行穿插滲透展示。

大多數(shù)師范院校在培養(yǎng)職前幼兒教師時，會在教育活動實施過程中注意與一線幼兒園緊密聯(lián)系，增加學(xué)生去幼兒園見習(xí)的頻率及時間，突出學(xué)以致用，跟蹤指導(dǎo)。關(guān)注見習(xí)后學(xué)生設(shè)計的教育活動方案，并要求在課堂教學(xué)中匯報、研討，及時提升學(xué)生教育活動的設(shè)計能力。在學(xué)生的頂崗實習(xí)中明確授課要求，即以不同類型活動課程的形式設(shè)計并完成每一節(jié)課。

職后幼兒教師的教育活動設(shè)計能力也不容樂觀。從最近一次的幼兒園特級教師評選現(xiàn)場來看，在規(guī)定的45分鐘內(nèi)進(jìn)行教育活動設(shè)計并展開說課，幾乎沒有出彩的教學(xué)設(shè)計內(nèi)容，整體水平偏低，作為特級教師在教學(xué)方面還要起引領(lǐng)作用，令人堪憂。但是，在全省幼兒園教學(xué)能手比賽的現(xiàn)場，能看到高質(zhì)量的教育活動設(shè)計，看來給的時間充裕，教師集體研究，領(lǐng)導(dǎo)重視，教研共同體多次磨課，還是有利于職后幼兒教師教育活動設(shè)計能力的提高的。

職后幼兒教師的教育活動設(shè)計能力的提升，從國培情況看，主要有這么一些方式：

1.觀摩交流、集中研討

安排職后幼兒教師置換到示范園跟崗學(xué)習(xí)，或由示范園的優(yōu)秀教師以講授的方式傳授教學(xué)經(jīng)驗，建立城鄉(xiāng)幼兒教師交流制度。

在加強實踐能力培訓(xùn)的同時，著眼于觀念轉(zhuǎn)變和理念更新，實現(xiàn)示范課—聽課—評課相結(jié)合的園本教研機制，以此方式提升職后幼兒教師的教育活動設(shè)計能力。

2.學(xué)術(shù)報告、專題講座

聽取專家講座和優(yōu)秀一線教師主題報告、講座等方式的理論，與專家交流、案例分析（主題式視頻切片）、主題研討、設(shè)計教案、撰寫教學(xué)論文、模擬上課等方式獲得參與式體驗和實際問題操作與解答，以此幫助職后幼兒教師拓展視野、提高教育活動設(shè)計的技能和素質(zhì)。

3.課例研究、能力發(fā)展

兩個以上的學(xué)員為一個小組，確定教學(xué)內(nèi)容、備課、授課、評課和反思、修改教案，用修改了的教案在另一班授課、進(jìn)一步評價和反思、分享結(jié)果。課例研究強調(diào)教師在教學(xué)活動中的思考與體驗，提倡教師的研究回歸本原，關(guān)注實踐問題的解決，它以行動研究為首選方法，以課堂為研究的主要場所，以實踐反思為主要特征，以指導(dǎo)教育實踐獲取策略知識、促進(jìn)專業(yè)成長為首要目標(biāo)。這種實踐性強、重互動、成本低、易操作的特點恰好能夠適應(yīng)幼兒園教學(xué)和教研的特點，通過將課例研究引入幼兒園，可快速解決當(dāng)前職后幼兒教師教育活動設(shè)計中遇到的問題。

4.實踐教學(xué)、現(xiàn)場診斷

為每位職后幼兒教師提供三種形式的真實課堂實踐教學(xué)：第一，對每位職后幼兒教師進(jìn)行課堂話語表達(dá)、教師反饋、學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)、啟發(fā)式教學(xué)、課堂導(dǎo)入、教師提問等教學(xué)技能的微格訓(xùn)練。第二，每位職后幼兒教師必須參與由“設(shè)計、試講、評課、再講、再評”等環(huán)節(jié)構(gòu)成的“一課三反思”教學(xué)實踐活動。第三，每位職后幼兒教師須參與現(xiàn)場說課一次，專家和一線優(yōu)秀教師現(xiàn)場診斷和評選優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計。

5. 脫產(chǎn)研修、頂崗實習(xí)

“幼教國培計劃”中，“農(nóng)村幼兒骨干教師置換脫產(chǎn)研修項目”是培訓(xùn)的重點之一，其模式是組織支教教師、學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生到農(nóng)村幼兒園支教、頂崗實習(xí)，置換出農(nóng)村幼兒骨干教師到培訓(xùn)院校進(jìn)行為期3～6個月的脫產(chǎn)研修，提高幼兒教師專業(yè)能力和教育教學(xué)水平，示范引領(lǐng)學(xué)前教師教育職前職后一體化。

但是，以上這些方式大都是短期的多，開闊視野還可以，回到原位后基本上就拋之腦后了，沒有一個長期機制來保證職后幼兒教師教學(xué)活動設(shè)計能力的提升?！爸脫Q脫產(chǎn)研修”也并沒有給職前幼兒教師帶來多大的收獲，有的偏遠(yuǎn)農(nóng)村一所幼兒園就1名園長和1名幼兒教師，在職幼兒教師來學(xué)習(xí)了，留職前幼兒教師1人頂崗，沒人指點，教育活動設(shè)計能力可想而知。

（三）課題研究之背景與目的

1.課題研究之背景

前期在做教育部人文社會科學(xué)“十一五”課題2006年度項目子課題《以分享閱讀為載體促進(jìn)教師成長研究》時，就已經(jīng)對幼兒園在職教師的教育活動設(shè)計能力進(jìn)行過研究，該課題研究主要從成長途徑、園本教研、指導(dǎo)作用三個層面來促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。同時提出5條專家引領(lǐng)的策略：專題講座，讓理論引領(lǐng)分享閱讀教師專業(yè)成長;教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)，讓實踐引領(lǐng)分享閱讀教師專業(yè)成長;反思實踐，讓磨課引領(lǐng)分享閱讀教師專業(yè)成長;分層引領(lǐng)，促進(jìn)不同職場生涯階段的分享閱讀教師專業(yè)成長;網(wǎng)絡(luò)教研，讓交流引領(lǐng)分享閱讀教師專業(yè)成長。這些研究結(jié)果都對本課題研究有借鑒作用。

除此之外，師范院校的在讀學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生通過“幼兒園活動設(shè)計”、“游戲理論”、“學(xué)前教育學(xué)”等專業(yè)課程也嘗試了幼兒園的教育活動設(shè)計，研究者都對此進(jìn)行了追蹤研究。1995年師范院校為職前幼兒教師開設(shè)了“幼兒園教育活動的設(shè)計與指導(dǎo)”的課程，本課題的研究者中有一直任教此課程的教師，發(fā)現(xiàn)單憑關(guān)于“教育活動設(shè)計”的上課拿學(xué)分，是不足以培養(yǎng)幼兒教師的教育活動設(shè)計能力的。而且在學(xué)習(xí)中，“方法”和“內(nèi)容”的學(xué)習(xí)往往是分開的，理論的學(xué)習(xí)無法跟實踐結(jié)合，學(xué)生無法就此建立起教育活動設(shè)計的基礎(chǔ)。

2.本課題研究的目的

本課題研究的目的是從教育全實踐的角度（比如“走園活動”，幼兒教師職前與職后的聯(lián)合研究活動）探尋幼兒教師專業(yè)成長的客觀規(guī)律，做好幼兒教師職前與職后教育活動設(shè)計能力一體化、連續(xù)性培養(yǎng)。通過工作現(xiàn)場的實踐反思，統(tǒng)領(lǐng)知識與能力，在有限時間內(nèi)、最有效地引導(dǎo)學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生積淀豐富的教學(xué)經(jīng)驗，提高學(xué)生的實踐能力，縮短學(xué)生在未來工作中的適應(yīng)期，促進(jìn)其可持續(xù)發(fā)展。同時，增強師范院校與幼兒園之間的“校園共育”的合力，共同促進(jìn)幼兒教師職前與職后教育活動設(shè)計能力的提升。

三、理論基礎(chǔ)

（一）“全實踐”理念

在教師專業(yè)發(fā)展大背景下，實踐能力無疑是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必備能力。在“全實踐”理念指引下，將有助于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的各個實踐環(huán)節(jié)有機整合，通過工作現(xiàn)場的實踐反思，統(tǒng)領(lǐng)知識與能力，提高學(xué)生的實踐能力，縮短學(xué)生在未來工作中的適應(yīng)期，促進(jìn)其可持續(xù)發(fā)展。幼兒教師職前與職后教育活動設(shè)計能力比較研究，就是要在這種“全實踐”理念的理論基礎(chǔ)上進(jìn)行。

（二）教育生態(tài)理論

本課題研究以生態(tài)學(xué)的視角，以教育生態(tài)理論為指導(dǎo)，堅持以人為本的理念，自覺運用聯(lián)系的原理、共生的原理，直面教育熱點問題，對幼兒教師職前與職后教育活動設(shè)計能力比較研究中出現(xiàn)的問題進(jìn)行梳理并提出建設(shè)性意見;同時，增強師范院校與幼兒園之間的“校園共育”的合力，共同探究。

四、研究方法

本研究主要采用質(zhì)的研究方法，以研究者作為主要的研究工具，深入活動現(xiàn)場觀察，同時與職前幼兒教師、職后幼兒教師進(jìn)行深度訪談，了解她們進(jìn)行教育活動設(shè)計的思路。研究者親臨現(xiàn)場，在自然情境下，采用現(xiàn)場觀摩教學(xué)活動、拍攝、拍照、查閱教育活動設(shè)計方案、實驗、訪問等多種方法收集第一手資料，汲取有啟發(fā)意義的研究思路與方法，盡可能地深入了解幼兒教師職前與職后的教育活動設(shè)計能力，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動，從當(dāng)事人的視角理解并進(jìn)行意義建構(gòu)。主要兩種研究方法如下：

（一）行動研究法

本研究自始至終主要采取此方法，在若干公辦園和民辦園開展行動研究，充分發(fā)揮各個層次研究人員的研究主體作用，在真實的教學(xué)情景中，引導(dǎo)師范院校在讀學(xué)前教育專業(yè)大專學(xué)生與幼兒園教師，對幼兒園五大領(lǐng)域教學(xué)活動進(jìn)行設(shè)計、實踐、反思，從而不斷改進(jìn)和完善教學(xué)活動，有效幫助和促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展。

（二）實驗法

利用各種有利條件在幼兒園進(jìn)行教學(xué)實驗，對幼兒教師職前與職后的教育活動設(shè)計能力進(jìn)行比較、實踐檢驗，探究幼兒教師專業(yè)成長的規(guī)律。主要選取了52名職后幼兒教師（在公辦園任教的有25人，在民辦園任教的有27人）作為問卷調(diào)查對象，其中實驗追蹤7人從“職前”（師范大專生）到“職后”（民辦園3人，公辦園4個）。職前幼兒教師就是師范學(xué)校正在學(xué)習(xí)“幼兒園教育活動設(shè)計與實踐”這門課程的在校生。

五、研究路線

本課題研究從2014年1月至2016年1月，分七個階段進(jìn)行，具體安排如下：

（一）第一階段的實施方案

第一階段（2014.1.～2014.2.）：搜集資料，準(zhǔn)備研究的方案。

1.文獻(xiàn)資料的整理與研究框架的建立。

先行研究的研讀，有助于弄清楚問題的來龍去脈，從而能更好地思考本研究的目的，闡釋本研究的意義所在。因此，有必要對相關(guān)文獻(xiàn)資料進(jìn)行整理。同時建立研究框架，才能有助于研究的順利進(jìn)行。

2.調(diào)查表格的設(shè)計

本研究中的調(diào)查表格是結(jié)合本研究的實際需要，了解幼兒教師職前與職后的專業(yè)素質(zhì)情況和個人成長信息，自制調(diào)查表格，要求相關(guān)被研究人員——師范院校在讀學(xué)前教育專業(yè)大專學(xué)生、幼兒園在職教師（包括公辦園和民辦園）填寫電子表格，并保存以備后用。

（二）第二階段的實施方案

第二階段（2014.3～2014.6）：進(jìn)行方案第一階段的實施，實踐檢驗師范院校在讀學(xué)前教育專業(yè)大專學(xué)生與公辦園幼兒教師的教育活動設(shè)計能力。

質(zhì)的研究方法必須有足夠的資料支持。它要求研究者必須為研究結(jié)果中的每一個結(jié)論提供足夠的資料證據(jù)，不能只是列出幾條結(jié)論或理論。這些資料必須從原始資料中提取，并被原汁原味地呈現(xiàn)。因此，本課題研究通過實地拍攝、實踐檢驗和訪談等方式收集資料，期望能“讓事實自己說話”，更為詳盡真實地探尋幼兒教師專業(yè)成長的客觀規(guī)律。

（三）第三階段的實施方案

第三階段（2014.7.～2014.8.）：實施后的反思，調(diào)整下一步研究方案。

條分縷析方案第一階段的實施情況，圍繞教育活動設(shè)計過程中出現(xiàn)的問題和疑惑，通過反思，在探究中解決問題，使幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)在潛移默化中得到提升。同時也注重引導(dǎo)職前與職后幼兒教師對教學(xué)背后的理念進(jìn)行敲打，使幼兒教師的實踐智慧和理論素養(yǎng)和諧發(fā)展。最后，調(diào)整下一步研究方案。

（四）第四階段的實施方案

第四階段（2014.9.～2015.2.）：選取若干名準(zhǔn)幼兒教師，組織方案第二階段的實施，分別在公辦園、民辦園進(jìn)行職前與職后的幼兒園教育活動設(shè)計能力的比較研究。

（五）第五階段的實施方案

第五階段（2015.3.～2015.6.）：組織第三階段的實施，比較研究師范院校在讀學(xué)前教育專業(yè)大專學(xué)生與民辦園幼兒教師的教育活動設(shè)計能力。

（六）第六階段的實施方案

第六階段（2015.7.～2015.9.）：實施后的反思，分析結(jié)果，撰寫論文，整理資料，準(zhǔn)備結(jié)題工作。

（七）第七階段的實施方案

第七階段（2015.10.～2016.1.）：完善結(jié)題報告，完成本課題研究。

六、研究內(nèi)容

本課題主要從以下幾方面內(nèi)容進(jìn)行研究：

（一）理論研究

從教育實踐的角度探究幼兒教師專業(yè)成長的規(guī)律。

（二）實證研究

（1）同一名幼兒教師，在職前與職后的幼兒園教育活動設(shè)計能力的比較研究。

（2）師范院校在讀學(xué)前教育專業(yè)大專學(xué)生與幼兒園在職教師的教育活動設(shè)計能力比較研究。

（3）上述這兩種比較，分別在公辦園和民辦園中實踐檢驗，探究幼兒教師專業(yè)成長的規(guī)律。

七、研究結(jié)論

（一）理論研究

從教育實踐的角度探究幼兒教師教學(xué)設(shè)計方面的專業(yè)成長規(guī)律。

在教師專業(yè)發(fā)展大背景下，實踐能力無疑是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必備能力。在“全實踐”理念指引下，職前幼兒教師實踐能力培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)有機整合，通過工作現(xiàn)場的實踐反思，統(tǒng)領(lǐng)知識與能力，縮短職前幼兒教師在未來工作中的適應(yīng)期，促進(jìn)其可持續(xù)發(fā)展。幼兒教師職前與職后教育活動設(shè)計能力比較研究，就是要在這種“全實踐”理念的理論基礎(chǔ)上進(jìn)行，從教育實踐的角度探究幼兒教師專業(yè)成長的規(guī)律。

此外，也可以從生態(tài)學(xué)的視角，以教育生態(tài)理論為指導(dǎo)，堅持以人為本的理念，自覺運用聯(lián)系的原理、共生的原理，直面教育熱點問題，對幼兒教師職前與職后教育活動設(shè)計能力比較研究中出現(xiàn)的問題進(jìn)行梳理并提出建設(shè)性意見;同時，增強師范院校與幼兒園之間的“校園共育”的合力，共同探究幼兒教師專業(yè)成長的規(guī)律。

（1）在這個研究過程中，可能有一些因素在起著作用。既有外部因素（幼兒園的園所文化、園本教研氛圍、引領(lǐng)專家、教學(xué)成長環(huán)境等），也有內(nèi)部因素（個人素質(zhì)，包括個性特點、經(jīng)驗積累、個人的教學(xué)基本功、個人的鉆研精神和創(chuàng)新能力等）。

（2）專家引領(lǐng)是加速器。如果專家引領(lǐng)到位，通過真實課堂、現(xiàn)場診斷、名師示范、觀摩實踐等形式，及時發(fā)現(xiàn)并解決實際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成多元化的實踐智慧，組織開展有效的教育活動和游戲活動，加上個人的基本功、鉆研精神和創(chuàng)新能力較強，職前與職后幼兒教師的教育活動設(shè)計能力的專業(yè)成長速度都會加快。

（3）如果園本教研氛圍濃厚、教學(xué)成長環(huán)境良好，加上個人素質(zhì)優(yōu)秀，即使在民辦園中，同一名幼兒教師，無論是職前，還是職后，她的幼兒園教育活動設(shè)計能力都可以得到快速提高，不亞于在公辦園中成長的幼兒教師。

（4）職前幼兒教師（師范院校在讀學(xué)前教育專業(yè)大專學(xué)生）的教育活動設(shè)計能力有的會超越職后幼兒教師（幼兒園在職教師）的教育活動設(shè)計能力。原因是，在校學(xué)生只接觸游戲化的教育活動設(shè)計的訓(xùn)練，而在職幼兒教師會受到社會上“小學(xué)化”幼兒園教學(xué)的影響，雖然教育部三令五申要求幼兒園不能“小學(xué)化”、“成人化”，但短期內(nèi)很難解決已經(jīng)根深蒂固的教學(xué)習(xí)慣，從而影響職后幼兒教師教育活動設(shè)計能力的發(fā)展。

（二）實證研究

1.同一名幼兒教師，在職前與職后的幼兒園教育活動設(shè)計能力的比較研究

（1）在公辦園中，同一名幼兒教師的幼兒園教育活動設(shè)計能力，“職后”明顯比“職前”更強。因為，職后幼兒教師必須經(jīng)過嚴(yán)格的國家編制招聘考試這一大關(guān)，迫于考試壓力，比職前更勤奮努力，報相關(guān)輔導(dǎo)班刻苦學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動力明顯增強，重新好好掌握了幼兒園教育活動設(shè)計的知識?？歼M(jìn)公辦園后，獲取教育活動設(shè)計經(jīng)驗的途徑主要通過園本教研活動（問卷調(diào)查中該途徑占92%），園長給予教學(xué)比賽的機會又多，因此教育活動設(shè)計的能力也得到了迅速提升。

（2）相比較在民辦園中，會出現(xiàn)兩種情況：一是受“小學(xué)化”、“成人化”教學(xué)的影響，同一名幼兒教師的幼兒園教育活動設(shè)計能力，“職后”明顯比“職前”更差;二是如果民辦園園長重視先進(jìn)的教學(xué)理念，注重職后培養(yǎng)（問卷調(diào)查中，“在職培訓(xùn)”途徑占25.93%，“園本教研活動”途徑占37.04%），加上原本的通過“師范類教育課程”途徑（占25.93%）獲得的，那么，同一名幼兒教師的幼兒園教育活動設(shè)計能力，“職后”明顯比“職前”更強。

2.師范院校在讀學(xué)前教育專業(yè)大專學(xué)生與幼兒園在職教師的教育活動設(shè)計能力比較研究

在教師教態(tài)、教學(xué)語言、教案書寫、教學(xué)目標(biāo)表述、教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)方法運用、教學(xué)過程嚴(yán)謹(jǐn)、組織實施、指導(dǎo)環(huán)節(jié)、幼兒發(fā)展評價、教學(xué)反思和提問有效性方面的比較：職后勝過職前幼兒教師。

但是在教學(xué)設(shè)計思路創(chuàng)新、集體研討、運用游戲的技巧、教學(xué)過程活躍方面，師范院校在讀學(xué)前教育專業(yè)大專學(xué)生并不亞于幼兒園在職教師。

3.上述這兩種比較，分別在公辦園和民辦園中實踐檢驗，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)

（1）“在設(shè)計哪一種方式的教育活動感到較有難度？”方面，在“集體教學(xué)活動”設(shè)計方面，民辦園48.15%和公辦園80%的職后幼兒教師都感到較有難度;其次就是區(qū)角活動設(shè)計，民辦園37.04%、公辦園12%的職后幼兒教師感到有難度;感到設(shè)計有難度的還有節(jié)日活動，民辦園占3.7%，公辦園占4%;民辦園11.11%的職后教師對“生活活動”設(shè)計感到有難度，公辦園4%的職后教師還對“游戲活動”設(shè)計感到有難度。而職前在校生面對這些都有難度，都在學(xué)習(xí)摸索中。

（2）“團隊合作方式”與“職前、職后幼兒教師攜手實踐”均能提升職前、職后幼兒教師的教育活動設(shè)計能力。

本研究中，以幼兒園多元智能實踐課程的教學(xué)和奧爾夫音樂教學(xué)作為實驗，前者用“團隊合作方式”，后者采用“職前、職后幼兒教師攜手實踐”方式。

前者，每5名職前幼兒教師組成一個團隊，分別從課題解析、無生上課（主要試教者與配合助教者一起完成）、彈唱與多媒體課件操作、教學(xué)反思等方面進(jìn)行分工合作，用幼兒園多元智能實踐課程的五大領(lǐng)域教學(xué)進(jìn)行試驗。

后者由師范學(xué)校教師帶隊，開展“走園活動”，每周固定時間帶領(lǐng)職前幼兒教師到實驗園，實驗園也固定職后幼兒教師，一起探討研究奧爾夫音樂教學(xué)設(shè)計。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這兩種方式均能提升職前、職后幼兒教師的教育活動設(shè)計能力。

（3）專家引領(lǐng)的策略在幼兒教師專業(yè)成長中很重要：專家專題講座，讓理論引領(lǐng)職前和職后幼兒教師專業(yè)成長;專家教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)，讓實踐引領(lǐng)職前和職后幼兒教師專業(yè)成長;專家啟發(fā)反思實踐，讓磨課引領(lǐng)職前和職后幼兒教師專業(yè)成長;專家網(wǎng)絡(luò)教研，讓交流引領(lǐng)職前和職后幼兒教師專業(yè)成長;專家分層引領(lǐng)，促進(jìn)不同職場生涯階段的幼兒教師專業(yè)成長。

（4）幼兒園對教育活動設(shè)計的重視情況方面，公辦園經(jīng)常培訓(xùn)或定期舉行教育活動設(shè)計競賽;民辦園各類培訓(xùn)雖然多，但舉行教育活動設(shè)計競賽比較少。這樣就很明顯，職前幼兒教師進(jìn)入工作現(xiàn)場后的教育活動設(shè)計能力的提升，在公辦園會發(fā)展得更快一些。

民辦園77.78%的職后幼兒教師認(rèn)為，“參加教育活動設(shè)計系統(tǒng)的貨真價實的培訓(xùn)”，對提高教育活動設(shè)計水平最重要。公辦園80%的職后幼兒教師認(rèn)為，“提高幼兒教師對教育活動設(shè)計的認(rèn)識” 最重要，公辦園40%的職后幼兒教師還認(rèn)為，“參加教育活動設(shè)計系統(tǒng)的貨真價實的培訓(xùn)”也重要。

關(guān)于“幼兒教師的教學(xué)設(shè)計”，公辦園和民辦園的職后幼兒教師觀點一致，都認(rèn)為主要應(yīng)該由“教研組共同研究設(shè)計”，其次就是“借鑒專家的教學(xué)設(shè)計理論”，再次就是“向有經(jīng)驗的教師請教”。

關(guān)于教育活動設(shè)計，在民辦園，77.78%的老師認(rèn)為“職前教育和職后培訓(xùn)都起著重要作用”，其次是“平時的教學(xué)實踐最為重要”。而在公辦園，84%的老師認(rèn)為“平時的教學(xué)實踐最為重要”，其次才是“職前教育和職后培訓(xùn)都起著重要作用”。對于職前的幼兒教師，“理論學(xué)習(xí)”和“教學(xué)實踐”同等重要。

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基金項目：江西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度一般課題“幼兒教師職前與職后教育活動設(shè)計能力比較研究”（項目批準(zhǔn)號：14YB176）的研究成果。