黃招輝

問題是科學(xué)探究的起點(diǎn)，也是小學(xué)科學(xué)探究的核心，沒有問題就沒有探究。課堂上，提問和回答占課堂對(duì)話的比重很高，可是我們?cè)诳茖W(xué)課上經(jīng)常發(fā)現(xiàn)老師的提問存在這樣一些問題：目的不明，不能準(zhǔn)確把握知識(shí)本質(zhì)，低效的重復(fù)性提問多。隨意性大，一節(jié)課多則幾十個(gè)問題，少則幾個(gè)問題，以問代講形成滿堂問等現(xiàn)象還較為常見。提事實(shí)性問題和理解性問題比較多，提闡述觀點(diǎn)、答案開放的問題比較少。為學(xué)生留出提問時(shí)間少，學(xué)生也很少主動(dòng)提出問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位得不到落實(shí)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的思維得不到更好地發(fā)展，所以我們應(yīng)精心設(shè)計(jì)提問，啟發(fā)思維，盡可能發(fā)展學(xué)生思維。

一、目標(biāo)明確，具有針對(duì)性

教師要把握每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，精心設(shè)計(jì)提問，使每一個(gè)問題服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，突出其目的性，使問題具有針對(duì)性，不隨意?！段矬w的形狀改變以后》這一課，教學(xué)目標(biāo)讓學(xué)生知道什么是彈性，什么是彈力。我們可以在課堂中設(shè)計(jì)這樣幾個(gè)問題：桌上這些材料有什么共同特征？當(dāng)你改變這些物體的形狀后，你的手上有什么感覺？這樣兩個(gè)問題把本課的教學(xué)目標(biāo)和探究活動(dòng)緊密結(jié)合起來，直指教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點(diǎn)，具有針對(duì)性，解決了這兩個(gè)問題，主要的知識(shí)目標(biāo)也就達(dá)成了。這樣的問題設(shè)計(jì)能讓學(xué)生思維清晰，緊跟老師提問思考，發(fā)展思維能力。

二、廣度適宜，具有適度性

有的老師在課堂上的提問范圍過大，學(xué)生思考時(shí)會(huì)無從下手。比如：“月球上沒有水、沒有空氣、沒有生物，月球上這些現(xiàn)象之間有什么聯(lián)系？”這個(gè)問題的范圍太大了，如果適當(dāng)?shù)乜s小為“月球引力很小，與月球上沒有空氣之間有什么聯(lián)系？”學(xué)生思考的范圍就更加有指向性了。問題并不是越大越好，我們可以用限定范圍的方法來縮小提問范圍。

當(dāng)然，問題也不是越小越好，問題太小會(huì)束縛學(xué)生的思維，不利于學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)展。探究聲音是怎樣產(chǎn)生時(shí)，“你能用按壓的方式讓直尺發(fā)出聲音嗎？”這個(gè)問題就過小，學(xué)生無需思考，這樣的問題就不利于學(xué)生思維的發(fā)展。如果問題適當(dāng)擴(kuò)大為“你能用什么方法讓直尺發(fā)出聲音？”學(xué)生可能就會(huì)用敲、壓、彈等多種方法讓直尺發(fā)出聲音。

設(shè)計(jì)思考范圍適度的問題，有利于學(xué)生思維的發(fā)展。

三、深度合適，具有層次性

布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論，將認(rèn)知領(lǐng)域從低到高分為：知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層次。如：“昆蟲有幾條腿？”只需用記憶解決問題，屬于知識(shí)層面的問題?！扒嗤転槭裁词莾蓷珓?dòng)物？”需要學(xué)生在知識(shí)之間尋找聯(lián)系，屬于較高水平的理解?！爱?dāng)瓶蓋打不開時(shí)，你有什么辦法嗎？”屬于應(yīng)用性問題?！斑@些動(dòng)物有什么相同之處？”是分析性問題?！坝煽铸埖倪@些資料，你能提出什么假說？”屬于綜合性問題?！皩?duì)石油泄漏這件事，你有什么想法？”是評(píng)價(jià)性問題。課堂提問要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)的不同進(jìn)行相應(yīng)的變化和調(diào)整。一般來說，低年級(jí)的課堂提問以初級(jí)水平的認(rèn)知為主，高年級(jí)課堂應(yīng)適當(dāng)增加一些高級(jí)水平認(rèn)知的提問，讓學(xué)生的思維得到發(fā)展。

四、難度適中，具有思考性

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”教學(xué)理論，課堂提問一定要控制在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，使得難度適中，讓學(xué)生跳一跳可以達(dá)到，從而使學(xué)生的思維得到發(fā)展。如果難度過大，則可以通過搭建一些“腳手架”，幫助學(xué)生達(dá)到目的。

比如《簡(jiǎn)單電路》一課，在學(xué)生知道怎樣連接能讓小燈泡亮起來以后，問學(xué)生：“電流怎樣流經(jīng)小燈泡？”這樣的提問過難，會(huì)讓學(xué)生一頭霧水。如果老師將小燈泡剖開，讓學(xué)生看到里面的結(jié)構(gòu)，再問：“為什么其他的連接方法都不能讓小燈泡亮起來？和燈泡內(nèi)部結(jié)構(gòu)有關(guān)系嗎？”這樣就能讓學(xué)生循序漸進(jìn)地弄清楚電路連接的本質(zhì)和規(guī)律。

只有難度適中的問題，才能激發(fā)學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性。

五、數(shù)量適中，具有合理性

在課堂教學(xué)中，有的老師問題一個(gè)接著一個(gè)，有時(shí)一口氣提了好幾個(gè)問題，這種“滿堂問”的形式，讓學(xué)生無從下手，更沒有足夠的時(shí)間去思考。另一種現(xiàn)象就是老師很少提問，鮮有學(xué)生動(dòng)腦思考的機(jī)會(huì)，也不利于師生之間的互動(dòng)交流，不利于學(xué)生的思維發(fā)展。

我們?cè)谠O(shè)計(jì)提問時(shí)，盡量根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)貫穿整個(gè)教學(xué)過程的問題，不要過碎、過多。比如《神奇的水》一課中，認(rèn)識(shí)毛細(xì)現(xiàn)象時(shí)，可以設(shè)計(jì)這樣的問題：“這些物體插入水中，有什么不同的現(xiàn)象？”學(xué)生就會(huì)自然把這些物體分成“往上爬”和“不往上爬”兩類。繼續(xù)提問：“為什么水會(huì)往這些物體上爬？它們有什么共同特征？”結(jié)果學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)這些物體都有縫隙、小孔。這樣兩個(gè)問題貫穿了整個(gè)探究活動(dòng)。把問題作為學(xué)生探究的導(dǎo)向，作為開啟學(xué)生思維的鑰匙。課堂提問少而精，真正發(fā)揮提問的目的，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。