北京市防震減災(zāi)宣教中心 張英北京師范大學(xué)地理學(xué)與遙感科學(xué)學(xué)院 王民

災(zāi)害教育課程理論研究及其啟示

Theoritical reaserch of disaster education curriculum and its enlightenment

北京市防震減災(zāi)宣教中心 張英
北京師范大學(xué)地理學(xué)與遙感科學(xué)學(xué)院 王民

現(xiàn)階段，社會、學(xué)術(shù)界對災(zāi)害教育研究較為重視，但國內(nèi)災(zāi)害教育課程與教學(xué)研究成果較少，一些教材的編撰缺乏科學(xué)依據(jù)。鑒于此，選擇國外災(zāi)害教育課程與教學(xué)相關(guān)研究成果梳理，希望能有所借鑒、為我所用。同時，開展課程開發(fā)研究調(diào)查，了解災(zāi)害教育指導(dǎo)綱要的需求程度，調(diào)研課程形式，提出一些思考。

教育給人以美好的愿景，促進(jìn)人的全面發(fā)展。災(zāi)害教育的基本功能如下：災(zāi)害教育增強(qiáng)了人們的防災(zāi)減災(zāi)意識，增強(qiáng)了人們的自我防護(hù)能力，減少生命與財產(chǎn)損失；災(zāi)害教育培養(yǎng)了大批防災(zāi)減災(zāi)人才，推動了防災(zāi)減災(zāi)事業(yè)的發(fā)展；災(zāi)害教育培育安全文化，塑造安全社會?，F(xiàn)實(shí)需要災(zāi)害教育不應(yīng)局限在呼吁式研究、介紹式研究，應(yīng)該不斷從理論走向?qū)嵺`、不斷從宏觀走向微觀。

本文中的課程主要指教材，當(dāng)然也包括一些教輔材料在內(nèi)的教學(xué)資源。國際范圍來看，災(zāi)害教育主要通過地理、地球科學(xué)等科目進(jìn)行滲透實(shí)施，除專門的地理教材外，同時還有災(zāi)害教育、安全教育讀本等科普專題讀物。目前，世界上流行的課外教學(xué)材料主要為聯(lián)合國、歐盟等國際機(jī)構(gòu)，或如美國紅十字會、亞洲基金會等社會組織資助發(fā)行，品種種類較多，語言大多為英語，這也可以反映出防災(zāi)減災(zāi)不僅僅是一個國家和政府的事情，更是全球所應(yīng)關(guān)注的世界議題；同時，這不僅僅是學(xué)校教育的責(zé)任，更是全民教育所應(yīng)關(guān)注的。對于各國來講，有專門設(shè)課的國家，也有綜合滲透實(shí)施的國家。值得注意的是，除傳統(tǒng)意義的紙質(zhì)教材、網(wǎng)絡(luò)教程外，還有很多與災(zāi)害教育相關(guān)的游戲，如“躲避地震”等。各國災(zāi)害教育課程概況在已發(fā)表的文章中作了相關(guān)介紹，本文僅對相關(guān)的研究論文進(jìn)行梳理，按照災(zāi)害教育課程、教學(xué)、評價及師資培訓(xùn)幾個維度綜述如下。

課程理論研究

聯(lián)合國開展“國際自然災(zāi)害減災(zāi)十年”活動，指出“知識是減輕災(zāi)害的關(guān)鍵，教育是減輕災(zāi)害的中心”，但是公民應(yīng)該擁有什么樣的防災(zāi)減災(zāi)知識與層次要求尚未取得廣泛共識。

教育者越來越注重通過學(xué)校課程發(fā)展學(xué)生的知識和技能，其應(yīng)涵蓋個人需求和社會需求的許多領(lǐng)域，蘊(yùn)含了積極的個人發(fā)展價值；其涵蓋領(lǐng)域非常廣泛，包括交通安全、環(huán)境保護(hù)、藥物意識和金融教育等。對于自然災(zāi)害、次生災(zāi)害及其可能的防治措施和公共防護(hù)體制等的理解屬于社會需求領(lǐng)域（John Macaulay，1996）。多數(shù)學(xué)者都認(rèn)可將減輕災(zāi)害風(fēng)險整合到現(xiàn)有學(xué)校課程的方式。Shaw（2006）認(rèn)為其應(yīng)該整合到常規(guī)課程中，但學(xué)校應(yīng)該開展課外活動，以使學(xué)生更好地了解社會、社區(qū)并積極開展減輕風(fēng)險計劃。20世紀(jì)90年代中期，德國、法國、保加利亞、芬蘭、尼日利亞、新西蘭等國學(xué)者分別闡述了本國或地區(qū)的中學(xué)地理課程中災(zāi)害教育的實(shí)施情況（Lidstone，1996）。有些國家或地區(qū)把災(zāi)害教育作為必修內(nèi)容加以實(shí)施，有些國家或地區(qū)在其必修和選修課程中都包含了相關(guān)內(nèi)容，但重點(diǎn)不一。2000年以來，牙買加、哥倫比亞、印度等國的學(xué)者分析了該國把減輕災(zāi)害風(fēng)險內(nèi)容整合到學(xué)校課程的方式。這些國家多將其整合到多個學(xué)科之中，主要有社會學(xué)、科學(xué)等。另外，也有單獨(dú)設(shè)課的方式，如日本兵庫縣舞子高中針對減輕災(zāi)害風(fēng)險設(shè)置了環(huán)境與減災(zāi)課程，但該高中類似我國的職業(yè)中學(xué)，不具有典型意義。

R.B.Singh（2007）指出：教育被認(rèn)為是使人們參與日常環(huán)境管理與減災(zāi)的潛在手段。隨著聯(lián)合國教科文組織和聯(lián)合國“國際環(huán)境教育計劃”以及《貝爾格萊德憲章—環(huán)境教育的全球框架》的實(shí)施，印度也形成了很多環(huán)境教育標(biāo)準(zhǔn)（印度報，2002）。聯(lián)合國及其他各種項(xiàng)目計劃中的洪水、干旱、地震和臺風(fēng)等災(zāi)害以及相應(yīng)的減災(zāi)策略都針對中學(xué)和成人教育。起初，學(xué)校并沒有針對災(zāi)害教育的明確計劃。但是，中學(xué)及更高層次教育的教育策略則關(guān)注了以下方面：環(huán)境的整體性——自然和人；培養(yǎng)學(xué)生和教師的環(huán)境意識，重視參與互動；推進(jìn)以價值為導(dǎo)向的教育。不論學(xué)校教育，還是校外的終身學(xué)習(xí)，在課程實(shí)施災(zāi)害教育時，要回答以下幾個問題：為什么要進(jìn)行災(zāi)害教育？災(zāi)害教育在不同階段需要有哪些內(nèi)容？怎樣教？教師在課堂內(nèi)外能夠采取的有效方法、策略有哪些？

一些學(xué)者對本國或地區(qū)地理教材中災(zāi)害教育的內(nèi)容進(jìn)行了分析和評價，如保加利亞、中國香港、尼日利亞、新西蘭等。Dimitar Kanchev（1996）等認(rèn)為保加利亞缺乏恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)材料。Norman Tait（1996）認(rèn)為南非的教學(xué)大綱缺少危機(jī)行為教育的內(nèi)容。孟加拉國在2005年引入一套與減輕災(zāi)害風(fēng)險相關(guān)的學(xué)習(xí)用品，將其翻譯成孟加拉國語并根據(jù)孟加拉國的國情進(jìn)行改編（UN/ ISDR，2007）。Lidstone（1996）發(fā)現(xiàn)災(zāi)害教育課程在內(nèi)容上更偏向于自然地理、在方法上偏向于技術(shù)層面，而較少觸及人類的脆弱性或人類對災(zāi)害的響應(yīng)層面。

研究者希望災(zāi)害教學(xué)可以更好地融入到日常教學(xué)中去。如將災(zāi)害的自然因素和社會因素利用地理信息系統(tǒng)融合到中學(xué)教學(xué)中去（Mitchell，Borden，& Schmidtlein，in press）；這已被嘗試。另一種正進(jìn)行試驗(yàn)的是利用學(xué)校作為社區(qū)中的風(fēng)險教育中心，從而推動更多、更好的災(zāi)害教育。美國紅十字協(xié)會的一個教育項(xiàng)目解釋說，雖然課程應(yīng)以全美教育標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)，但實(shí)際上學(xué)校教學(xué)更多地采取了各州自己的標(biāo)準(zhǔn)（UNISDR，2007b）。各州各不相同的課程標(biāo)準(zhǔn)使得災(zāi)害教育整合成為一項(xiàng)挑戰(zhàn)。

在現(xiàn)有的地理課程中融入自然災(zāi)害的概念已經(jīng)不是什么新鮮事了，現(xiàn)有的教育體系包括了已成功實(shí)施的自然災(zāi)害內(nèi)容的學(xué)習(xí)，或即將實(shí)施的自然災(zāi)害教育將作為一個地理范圍內(nèi)的現(xiàn)有項(xiàng)目，如新西蘭的10年級（15歲）學(xué)生學(xué)習(xí)法定地理課程。災(zāi)害教育介紹自然災(zāi)害事件及其對社會的影響，這是非常有新意的方式。值得注意的是，大多數(shù)學(xué)校的地理課程計劃中已經(jīng)包含了這些重要的地理學(xué)和社會科學(xué)的概念。災(zāi)害教育和單一學(xué)科共同介紹了相關(guān)的概念和思想。地理教師把綜合學(xué)科的教學(xué)策略具體化。因此，單一學(xué)科，比如地理學(xué)科，在學(xué)校課程中地理學(xué)最適合進(jìn)行災(zāi)害教育。把災(zāi)害教育的相關(guān)知識納入地理課程計劃當(dāng)中是完全可行的，這在新西蘭10年級的地理大綱中已經(jīng)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)與實(shí)施（John Macaulay & June Logie，1996）。由于自然災(zāi)害帶來的損失嚴(yán)重，很多其他學(xué)科的教育系統(tǒng)在大綱中也已經(jīng)，或者計劃把災(zāi)害教育包含進(jìn)去。問題是，這樣的課程傾向于關(guān)注自然災(zāi)害本身及補(bǔ)救措施，而不關(guān)注教育學(xué)生應(yīng)從災(zāi)害中吸取的教訓(xùn)。

把災(zāi)害教育整合到現(xiàn)存的課程計劃當(dāng)中比較容易，災(zāi)害教育的應(yīng)用和實(shí)施得到支持比較困難。盡管1994年新南威爾士州的火災(zāi)和1994年洛杉磯的地震都造成了非常大的損失，盡管整個澳大利亞的學(xué)校課程都支持開設(shè)災(zāi)害教育，但是課程改革者在課程實(shí)施方面感覺非常困難：如何開展災(zāi)害教育？災(zāi)害教育的內(nèi)容是什么？為什么開展災(zāi)害教育？自然災(zāi)害教育應(yīng)該以綜合學(xué)科的形式（如社會與環(huán)境科學(xué)）還是單一學(xué)科的形式（如地理學(xué)科）開展？以上都是需要解決的問題。這樣的困境在很多國家也都存在。

如何實(shí)施？正如所有的課程改革一樣，不管是國家課程、地方課程還是校本課程，總有一些人支持，也有一些人反對。災(zāi)害教育應(yīng)該整合到現(xiàn)有的地理課程中，還是納入到社會科學(xué)、自然學(xué)科中去學(xué)習(xí)，這值得研究和探討。這里的爭論是非常有意義的，那些正在反對以綜合課程進(jìn)行災(zāi)害教育的地理教師應(yīng)該成為這個過程中不可或缺的一部分。在多數(shù)情況下，這些教師之所以反對課程改革，是因?yàn)樗麄兿Ｍ谥袑W(xué)保留他們所教授的學(xué)科。更重要的是，這些教師正在爭取保留他們所教授學(xué)科中的特殊的技能、概念和內(nèi)容。認(rèn)為課程實(shí)施取得成功僅僅是課程計劃的一步，并且認(rèn)為把課程改革計劃實(shí)施到課堂中非常容易，這種想法值得質(zhì)疑（Hargreaves，1982和1989;Young，1988）。如果把災(zāi)害教育看作是現(xiàn)有課程的附屬品，那么希望把災(zāi)害教育引入課堂中的人，在教育部門的課程開發(fā)者決定把災(zāi)害教育納入到課程中之前，需要掌握一套系統(tǒng)、科學(xué)的災(zāi)害教育教學(xué)方法。

如何引入？對現(xiàn)有文獻(xiàn)的分析表明，研究者對于如何有效地進(jìn)行課程改革并不能達(dá)成一致。研究者們的研究成果存在很大的差異：一些基于定量研究（MacDonald＆Rudduck，1974；Fraser，1990），一些基于觀察或直覺（Gross，Giacquinta & Bernstein，1971；Goodman，1988；Goodson＆Dowbiggin，1990），一些基于文獻(xiàn)和獨(dú)立研究（Doyle & Ponder，1977）。課程開發(fā)者都試圖提高課程質(zhì)量。因此，如果災(zāi)害教育要想在中學(xué)中的地理課程或者新的社會科學(xué)課程中得到有效實(shí)施，那么就必須找到以下問題的答案：災(zāi)害教育將會給學(xué)校、教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)、行政人員、社會和就業(yè)帶來什么樣的長期影響；災(zāi)害教育在現(xiàn)實(shí)中是否有意義；誰最能從災(zāi)害教育中受益；我們?nèi)绾文茏C明哪種實(shí)施過程最為有效；如何對災(zāi)害教育進(jìn)行有效評估；如何賦予那些反對災(zāi)害教育的教師以課程計劃、課程設(shè)計和課程實(shí)施的權(quán)利；反對者是否比被動接受者更具有創(chuàng)新意識、更為進(jìn)步……

國家課程改革與校本課程改革。在決定災(zāi)害教育應(yīng)該如何實(shí)施時，首先應(yīng)該考慮現(xiàn)存的課程資料和技術(shù)資源是否需要改革。其次應(yīng)考慮是否應(yīng)該研發(fā)新的教學(xué)方法與策略。再次，有必要把教師個人的教育理念與理論考慮在內(nèi)，并決定是否應(yīng)該對此進(jìn)行一定程度的修改。Sparks（1983）也認(rèn)為任何有計劃的課程革新要想取得成功，就必須和教師的教學(xué)理念及教師知識結(jié)構(gòu)相匹配。Miller和Seller（1985），Drive和Oldham（1986），還有Elbaz（1991）印證了這個事實(shí)。他們的研究表明，教師會以一種連貫的、有意義的方式建構(gòu)自己的知識體系。因此，教師會結(jié)合自己的價值觀、教學(xué)理念、課堂經(jīng)驗(yàn)來實(shí)施課程改革（不管這種改革是否為強(qiáng)制），也會積極調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)和現(xiàn)存課程計劃來適應(yīng)課程改革，尤其是當(dāng)教師看到這種調(diào)整對學(xué)生有利時。當(dāng)考慮到如何、何時、在哪里進(jìn)行災(zāi)害教育時，這些因素就顯得非常重要。研究表明，成功的課程實(shí)施過程依賴于課堂中的教師，這些教師會在自己的知識和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對新課程進(jìn)行解讀，并制訂相應(yīng)計劃，以在課堂中有效地實(shí)施。

該怎么辦？災(zāi)害教育在現(xiàn)有的中學(xué)地理課程和綜合課程中具有合理的地位。教師應(yīng)該理解自然災(zāi)害（災(zāi)害發(fā)生的過程）和災(zāi)害教育（旨在減少人口稠密區(qū)災(zāi)害帶來的損失）的區(qū)別。除此之外，教師應(yīng)該明白，災(zāi)害教育對于學(xué)生和社會來說是非常有益的。關(guān)注災(zāi)害教育的課程改革專家必須認(rèn)識到，教師個人的實(shí)踐理論對于任何課程改革來說都是非常重要的先決條件（Cornett，1990；Elbaz，1991）。因此，災(zāi)害教育在學(xué)校課程中能夠成功實(shí)施，這是毋庸置疑的。但是，災(zāi)害教育成功實(shí)施所使用的方法和程序，應(yīng)該在課堂中進(jìn)行深入的研究。

公眾教育材料。令人驚奇的是，不論是在什么地方印刷制造、不考慮當(dāng)?shù)氐膮^(qū)域自然災(zāi)害特征，宣傳冊上的信息幾乎一致，當(dāng)比較來自美國加州、新西蘭和澳大利亞的宣傳冊時，發(fā)現(xiàn)在海嘯情況下強(qiáng)調(diào)防災(zāi)知識的成分比防災(zāi)技能還要多，而且颶風(fēng)信息一般建議人們當(dāng)海嘯發(fā)生的時候（當(dāng)您看見時）不要接近海灘，這難免為時已晚！這是經(jīng)常被作為要點(diǎn)呈現(xiàn)的。過猶不及的是，土耳其的學(xué)校有一個令人印象深刻的地震風(fēng)險意識項(xiàng)目，這個項(xiàng)目涉及五百萬的學(xué)生。但是這個項(xiàng)目僅僅關(guān)注地震災(zāi)害。在泰國受過海嘯影響的海岸，出現(xiàn)了僅僅關(guān)注海嘯的新課程——盡管當(dāng)?shù)刈钇毡榈臑?zāi)害是海岸風(fēng)暴、洪水和森林火災(zāi)。另外，一些民防組織（civil defence）和一些類似機(jī)構(gòu)生產(chǎn)的出版物也正在變成另外一種“災(zāi)難”。如由澳大利亞自然災(zāi)害管理部門（現(xiàn)今的危機(jī)管理部門）出版的“澳大利亞人的地震意識”宣傳冊是一個很好的例子；還可以從美國地質(zhì)調(diào)查局的“夏威夷火山噴發(fā)”、美國天氣頻道與美國紅十字會制造的“天氣時刻”可見?！禗isaster Malcolm skinner》這本書中就詳細(xì)地進(jìn)行了災(zāi)害的基礎(chǔ)教育，本書的亮點(diǎn)是學(xué)習(xí)案例，學(xué)習(xí)案例為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)背景，以使他們更方便深入學(xué)習(xí)。值得注意的是災(zāi)害教育必須結(jié)合重大災(zāi)害、同時也要結(jié)合新近發(fā)生的災(zāi)害而進(jìn)行，因?yàn)闉?zāi)害都具有一點(diǎn)的熱度時間。

供學(xué)校使用的教育材料。民防機(jī)構(gòu)和一些其他風(fēng)險管理機(jī)構(gòu)為學(xué)校和學(xué)生印刷的材料不斷增長，但是他們經(jīng)?？紤]的是贊助實(shí)體的直接目的而忽視學(xué)校課程背景。在哥斯達(dá)黎加海岸，一本有100頁、書名為“特雷莫托”的書籍被廣泛印刷，并在自然地理課程中“地震及其應(yīng)對”章節(jié)中講授，對于應(yīng)該如何做的基本信息也與其他地方一致：蹲下與掩護(hù)（duck and cover）。與之相似的是，斐濟(jì)紅十字會為教師講授地震、颶風(fēng)、火災(zāi)、龍卷風(fēng)與洪水而出版了系統(tǒng)課程計劃。新喀里多尼亞和法屬波利尼西亞的學(xué)校采用了更為正式的“臺風(fēng)應(yīng)急教程”。塔斯馬尼亞的森林委員會與教育部門合作開發(fā)了“林火模擬游戲”。澳大利亞、新西蘭和美國都有數(shù)量可觀的資料。這些資料大都是災(zāi)害管理部門制作完成的，并且聲稱是與教育者合作開發(fā)的。The Bush Fires Awareness Kit是由西澳大利亞bush fires委員會于1986年制作的。新西蘭民防委員會也為學(xué)校制作了類似的教育材料。全美科學(xué)教師協(xié)會和聯(lián)邦緊急事務(wù)管理局制作了“地震教育材料包”。同樣值得一提的是，F(xiàn)EMA也贊助了“Big Bird gets ready”教材，現(xiàn)在其贊助兒童電視工作坊和“Beatin’ the Quake”。加州地震教育項(xiàng)目（CALEEP）也制作了相似的材料。

除此之外，可以通過互聯(lián)網(wǎng)獲取大量教學(xué)資源，如美國紅十字會、USGS等網(wǎng)站都有災(zāi)害教育項(xiàng)目、游戲等，如何處理學(xué)校課程與課外教學(xué)資源的問題值得思考。從這些材料中可以看出，教師的參與程度更大，教育方法從科技導(dǎo)向到人文導(dǎo)向，從反應(yīng)導(dǎo)向到預(yù)防導(dǎo)向，并從關(guān)注災(zāi)害管理到關(guān)注培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的公民資質(zhì)?？雌饋恚祟惒牧纤坪跖c課堂教學(xué)更為相關(guān)、有所進(jìn)步，但實(shí)際上并非如此。

教學(xué)、評價及培訓(xùn)研究

可查到的國外文獻(xiàn)中涉及教學(xué)研究的較少。Kath Murdoch（2007）指出：“環(huán)境教育是學(xué)習(xí)理解我們永恒變化的世界的一種途徑。信息不是教育：教育使學(xué)生能夠做出行動去理解這個世界，教育是讓人們改變并為了全人類生存而奮斗的最終途徑。為了與大自然和諧共存，學(xué)生需要去學(xué)習(xí)：在環(huán)境中、關(guān)于環(huán)境，以及為了環(huán)境的教育?？梢园言鯓訙p輕自然災(zāi)難貫穿在課程中教給學(xué)生。”放眼全球，我們正在越來越關(guān)注：支持、保育、保護(hù)這個我們賴以生存的星球。作為教師，環(huán)境教育令我們有能力以一種實(shí)踐性的方法表明我們的“責(zé)任”——通過我們讓學(xué)生進(jìn)行活動，在教室里、在學(xué)校中、在本地社區(qū)。幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們對自然世界的依賴，成為防災(zāi)減災(zāi)的責(zé)任基礎(chǔ)。

研究者認(rèn)為，學(xué)生親身實(shí)踐、體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式是最有效的。理想的災(zāi)害課程傳授自然災(zāi)害的相關(guān)知識，但是也涉及讓學(xué)生親自排查學(xué)校的建筑隱患、繪制周圍環(huán)境的地圖、訪談經(jīng)歷過重大自然災(zāi)害事件的長者。這種學(xué)習(xí)方式可以強(qiáng)化學(xué)生的聽、寫、報告、繪圖的基本功。它也可以整合或者被整合到地理、歷史和自然科學(xué)中去?！犊沙掷m(xù)發(fā)展教育框架下的中學(xué)災(zāi)害教育及實(shí)施建議》一文中對災(zāi)害教育的實(shí)施策略較為全面，應(yīng)該成為以后災(zāi)害教育研究和發(fā)展的方向（張健，2010）。一些研究者在此基礎(chǔ)上也開展了類似研究。

評價研究。澳大利亞于2000年針對小學(xué)生進(jìn)行防災(zāi)素養(yǎng)調(diào)查時，調(diào)查內(nèi)容主要面向?qū)W童的風(fēng)險感知（risk perception）與對災(zāi)害的準(zhǔn)備（preparedness）（Ronan et al，2000）。新西蘭在2004年發(fā)表的類似報告，則加入了學(xué)童參與防災(zāi)教育的程度（Finnis et al.，2004）。葉欣誠（2007）對美國、日本與澳洲4—6年級與7—9年級學(xué)生，進(jìn)行防災(zāi)素養(yǎng)檢測并與我國臺灣地區(qū)相對比，之后得出一些結(jié)論。Shaw（2004）等對日本1056名學(xué)生的地震知識、風(fēng)險意識、行為等方面作了調(diào)查，其根據(jù)學(xué)生的地震經(jīng)驗(yàn)和教育程度，把不同地區(qū)的學(xué)生分為：高經(jīng)驗(yàn)高教育、高經(jīng)驗(yàn)低教育、低經(jīng)驗(yàn)高教育和低經(jīng)驗(yàn)低教育。其得出，修習(xí)過環(huán)境與減災(zāi)課程（EDM）課程的學(xué)生，也就是高經(jīng)驗(yàn)高教育程度的學(xué)生，意識和行為都比其他各類學(xué)生更為優(yōu)越。

目前大陸地區(qū)大范圍的針對中學(xué)生防災(zāi)素養(yǎng)進(jìn)行調(diào)查和分析的文章并不多見，張英（2012）等人對我國部分省市師生的防災(zāi)素養(yǎng)調(diào)查分析表明：目前師生大多具有正向的防災(zāi)態(tài)度、較為積極；但防災(zāi)技能、防災(zāi)知識還尚待提高，尤其是防災(zāi)技能維度；值得一提的是，防災(zāi)素養(yǎng)受學(xué)生的性別差異等指標(biāo)影響明顯。于秀麗（2003）對白城市的6所初高中學(xué)校600名學(xué)生進(jìn)行了防災(zāi)綜合素養(yǎng)的調(diào)查，結(jié)果顯示中學(xué)生對防災(zāi)減災(zāi)的態(tài)度是積極和正面的，并且掌握了一些基本的災(zāi)害知識，但防災(zāi)減災(zāi)意識以及應(yīng)對突發(fā)性災(zāi)害的能力較為薄弱。董一峰（2008）對無錫市8所初高中的300名學(xué)生的調(diào)查呈現(xiàn)出相似的結(jié)果：學(xué)生有了解和學(xué)習(xí)災(zāi)害的主觀意識和愿望，但是災(zāi)害意識不強(qiáng)，對身邊可能發(fā)生的災(zāi)害較為陌生，應(yīng)對災(zāi)害的知識儲備不夠。王益梅（2007）、吳鳳群（2010）、王卓（2010）等研究者都開展了學(xué)校范圍內(nèi)的調(diào)查研究。

培訓(xùn)研究。Joseph p.stoltman等人（2004）在《能力建設(shè)、教育與技術(shù)培訓(xùn)》中指出“教育和技術(shù)培訓(xùn)是減災(zāi)的重要活動”。我國一些研究者也指出了需要通過培訓(xùn)來推進(jìn)災(zāi)害教育研究與實(shí)踐。教師是災(zāi)害教育的實(shí)施者，災(zāi)害教育課程目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)，重要的在于教學(xué)過程中的落實(shí)，這在很大程度上取決于教師的災(zāi)害教育教學(xué)能力。

基于阪神淡路大地震的教訓(xùn)，日本推進(jìn)“兵庫式防災(zāi)教育”，不僅針對地震，而是針對各種自然災(zāi)害并提高應(yīng)對能力。為此將9名防災(zāi)教育專業(yè)推進(jìn)員配備到各地（教育事務(wù)所1名），除此之外，面向?qū)W校教師有計劃而持續(xù)地開展培訓(xùn)，培養(yǎng)了具備專業(yè)知識的“防災(zāi)教育推進(jìn)指導(dǎo)員”。另外，面向一般教員也舉辦防災(zāi)教育研修會。其強(qiáng)調(diào)“從受災(zāi)經(jīng)歷中學(xué)習(xí)，培育生存能力”（諏訪清二，2003）。土耳其海峽大學(xué)（Bogazici University），Kandilli天文臺和地震研究所的防災(zāi)單位于2001年在伊斯坦布爾開展教師災(zāi)害意識培訓(xùn)，取得了較好效果（Unlu，2010）。

課程開發(fā)研究調(diào)查及啟示

為摸清學(xué)校災(zāi)害教育實(shí)際情況，利用教育部、財政部“全國地理教師國培項(xiàng)目”機(jī)會，對來自全國的地理教師做了“災(zāi)害教育課程目標(biāo)構(gòu)建、內(nèi)容選擇與方法研究調(diào)查問卷”（200份，2010年）及“災(zāi)害教育相關(guān)問題訪談”（40份，2011年），這也可看作對參與教師進(jìn)行了一次災(zāi)害教育啟蒙，取得了較好效果。

調(diào)查背景

參與“國培計劃”的20名教師來自全國各地，樣本分散，適合調(diào)查研究；但或許只能代表全國較高水平教師的看法，他們是大都具有高級教師以上職稱的骨干教師，具有一定理論與實(shí)踐水平，此研究結(jié)果對后續(xù)研究具有較大的參考意義。男女人數(shù)相差不大，中年教師居多。大多數(shù)教師的學(xué)歷為本科以上，也有少數(shù)研究生以上學(xué)歷教師。

在避難的時候，帶著什么去？

災(zāi)害教育指導(dǎo)綱要

僅有1%的教師認(rèn)為沒有必要頒布災(zāi)害教育指導(dǎo)綱要，原因分別為：現(xiàn)在學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)較重，沒有時間用來進(jìn)行災(zāi)害教育；災(zāi)害教育是全社會的事，而不應(yīng)該僅由學(xué)校教育來完成。有0.5%的教師認(rèn)為如果納入考試評價體系，則有必要。其他98.5%的教師均認(rèn)為很有必要、有必要頒布災(zāi)害教育指導(dǎo)綱要，理由為：我國災(zāi)害頻發(fā)，災(zāi)害教育實(shí)施效果不佳，災(zāi)害意識薄弱，有了指導(dǎo)綱要，才能引起各方面的重視，進(jìn)而確保災(zāi)害教育時間和效果，方便專家編寫教材、教師教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)等。

災(zāi)害教育課程形式

81%的教師認(rèn)為應(yīng)該把《自然災(zāi)害與防治》這一選修課變?yōu)楸匦拚n，這樣學(xué)生才能認(rèn)真學(xué)習(xí)，教師才會認(rèn)真地教授，體現(xiàn)“學(xué)習(xí)對生活有用的地理，學(xué)習(xí)對終身發(fā)展有用的地理”的理念。另外19%的教師認(rèn)為現(xiàn)行選修課程也能起到教育效果，沒有必要變成必修。可見，來自全國的教師由于其生活經(jīng)歷、學(xué)歷等因素影響有著自己不同的見解。研究者認(rèn)為在初中階段也應(yīng)開設(shè)此類課程較為合適。

政策建議

盡管在災(zāi)害教育課程形式等問題尚存在爭論，但課程研究、探索與建設(shè)步伐不能停止。鑒于此，北京市地震局申請、完成了學(xué)校防災(zāi)減災(zāi)科普教材二期項(xiàng)目，編撰、修訂了《災(zāi)害教育讀本》教材，在北京市內(nèi)中小學(xué)校免費(fèi)發(fā)放，期望能提高學(xué)生的防災(zāi)素養(yǎng)，也喚醒社會對防災(zāi)減災(zāi)工作的支持和理解。

理論研究更需引領(lǐng)實(shí)踐，未來需要開展災(zāi)害教育課程目標(biāo)構(gòu)建、內(nèi)容選擇及編制方法研究，作為今后災(zāi)害教育課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)。關(guān)于課程目標(biāo)構(gòu)建，可通過國際比較、案例研究與教師調(diào)查獲??；關(guān)于課程內(nèi)容選擇，要求源于生活，重視災(zāi)害記憶的傳承，分析學(xué)科發(fā)展、社會要求及學(xué)生需求；關(guān)于課程編制方法，按照課程編制模式、原則及流程構(gòu)建系統(tǒng)、開放的災(zāi)害教育課程體系；重視課程評價，使其不斷發(fā)展完善。