汪媛甜，汪存友（山西師范大學 教育技術(shù)與傳媒學院，山西 臨汾041000）

信息化環(huán)境下計算機軟件類課程學業(yè)的多元評價探析*

汪媛甜，汪存友
（山西師范大學 教育技術(shù)與傳媒學院，山西 臨汾041000）

高校計算機軟件類課程的學業(yè)評價普遍存在評價主體單一化、評價方法簡單化、評價結(jié)果主觀化、以及教—學—評分離等問題。多元評價理念強調(diào)評價主體、目標、內(nèi)容和方法的多樣性，有助于扭轉(zhuǎn)當前課程學業(yè)評價的困局。信息化環(huán)境迎合了軟件類課程的應用需求，是其開展多元化學業(yè)評價的有效支撐。本文初步探討了信息化環(huán)境下的診斷性評價、形成性評價、真實性評價和總結(jié)性評價在軟件類課程學業(yè)評價中的應用模式，給出了具體的應用實例。

信息化環(huán)境；學業(yè)評價；多元評價；軟件類課程

隨著信息技術(shù)在國民經(jīng)濟各領(lǐng)域的應用日益廣泛和深入，社會對人才的計算機應用能力提出了更高的要求，這引起了以培養(yǎng)應用型人才為目標的高校及其專業(yè)的高度重視。為此，高校普遍將行業(yè)領(lǐng)域中有著廣泛應用的計算機軟件、以課程形式引入人才培養(yǎng)方案中，比如：Flash、Photoshop、Java程序設計、iOS編程、Web編程等。我們將這些以某一種或若干種計算機應用軟件為主要內(nèi)容的課程，稱為“計算機軟件類課程”（以下簡稱：“軟件類課程”）。

評價與教學、學習并稱為課程的三駕馬車[1]。然而長期以來，關(guān)于軟件類課程的學業(yè)評價改革要遠遠落后于教學模式改革、學習模式改革研究。實際操作中，教師往往采用考試或考查的方式評價學生學習質(zhì)量的好壞。比如：采用閉卷或開卷考試的做法，一卷定好壞；或者會布置綜合性作品設計類的作業(yè)，根據(jù)學生作品完成質(zhì)量的好壞，給出一個主觀的百分制分數(shù)了事。軟件類課程的學業(yè)評價普遍存在評價主體單一化、評價方法簡單化、評價結(jié)果主觀化、以及教—學—評分離等問題。

當前，信息技術(shù)已對教育發(fā)展產(chǎn)生革命性影響，而軟件類課程自身與信息技術(shù)的天然聯(lián)系，決定了其教學和評價更是離不開信息化環(huán)境。如何利用信息技術(shù)平臺對學生的課程學業(yè)進行評價，是改善當前課程學業(yè)評價的關(guān)鍵。多元評價被譽為高等教育課程評價改革的新方向。本文主要借鑒多元評價的基本思想和方法，初步探討信息化環(huán)境下高校計算機軟件類課程如何開展多元評價，并以某門計算機應用軟件類課程為例，分別從信息化環(huán)境下的診斷性評價、信息化環(huán)境下的形成性評價、信息化環(huán)境下的真實性評價以及信息化環(huán)境下的總結(jié)性評價等四個方面闡述了此類課程多元評價的具體策略與實施方案。

一、多元評價概述

多元評價是以美國心理學家加德納的多元智能理論為依據(jù)的，認為學生的課程學業(yè)表現(xiàn)并非單一、而是多樣化的[2]。這就要求對應的學業(yè)評價也應該從多種途徑出發(fā)，從評價主體的多元化、評價目標的多元化、評價內(nèi)容的多樣化、評價方法的多元化等方面，對學生知識、技能和綜合素質(zhì)進行全面評價。

1.評價主體的多樣化

評價是評價主體對軟件類課程學業(yè)的價值判斷，它反映了評價主體對客體價值的需求。不同的評價主體，對客體價值的需求不同，因而評價結(jié)果也會不同。在學業(yè)評價中，評價客體一般是學生的學業(yè)成績；但評價主體則是多元的，凡是學生學業(yè)成績的利益相關(guān)者（stakeholder），都可以成為評價主體。這意味著，除了教師之外，學生本人、學生群體、教務管理人員、社會用人單位等，都可以作為評價主體參與到高校軟件類課程的學業(yè)評價中來。

2.評價目標多元化

評價目標與課程目標是一一對應的。課程作為知識、技能或綜合能力的載體，往往具有多樣性，這就決定了評價目標的多元化。根據(jù)美國心理學家加涅對學習結(jié)果的劃分、以及布盧姆的學習目標分類學標準，課程學業(yè)評價首先要考慮的就是學生通過教學后，認知、情感以及動作技能方面的達標程度。因此，教學評價應該充分體現(xiàn)出三維教學目標的要求，教師應該圍繞知識、技能以及情感態(tài)度這三方面的目標對學生的學業(yè)成就進行評價。

3.評價內(nèi)容多元化

總體來說，每一門科目的內(nèi)容都是多元的，對于計算機軟件類課程的評價而言，最基本的評價范疇是對軟件知識的評價和對軟件技能的評價，這兩方面的評價是缺一不可的。學生學業(yè)內(nèi)容的評價可根據(jù)教學目標來判定，要求做到對每個知識點的全面評價和重難點的著重評價。這取決于教師對所教授學科知識的熟練程度以及對重難點的把握程度。

4.評價方法多元化

根據(jù)評價功能的不同，課程的學業(yè)評價方法包括診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。診斷性評價一般應用于教學活動尚未納入軌道之前，對學生的知識和技能、智力和體力以及情感等狀況進行摸底。形成性評價是在某項教學活動中，為使教學效果更好而不斷地進行教學評價?？偨Y(jié)性評價一般是在教學活動告一段落，為把握活動最終效果而進行的評價。此外，真實性評價作為一種不同于傳統(tǒng)紙筆測驗的表現(xiàn)性評價方法，近來也日益引起重視。

二、信息化環(huán)境下軟件類課程學業(yè)的多元評價設計

計算機軟件類課程的特殊性決定了其教學評價不適合采用傳統(tǒng)的評價方式評價學生的學業(yè)成就，也不能以最終的學業(yè)水平考試作為該類課程掌握情況的唯一標準。所以，在計算機軟件類課程的評價過程中應該采用多元的評價方式。本節(jié)重點闡述了信息化環(huán)境下計算機軟件類課程的診斷性評價、形成性評價、真實性評價和總結(jié)性評價。

1.信息化環(huán)境下的診斷性評價

計算機軟件類課程內(nèi)容一般可分為兩個部分：軟件知識和軟件技能。前者屬于概念性知識，后者屬于動作技能。診斷性評價主要用于評價學生對軟件知識內(nèi)容的掌握情況，可用在軟件技能開始講授之前；只有當學生對軟件概念性知識的掌握情況達標之后，教師方可進行技能教學。信息化環(huán)境下的診斷性評價則是通過手機、平板、電腦等電子設備進行的評價，可采用信息化環(huán)境下的隨堂測試。例如：在教師講完軟件的概念性知識以后，當堂課上讓學生利用手機登錄平臺進行答題，對剛才所講的知識進行鞏固。這樣，教師也能馬上登錄平臺對學生提交的答案進行分析，及時了解學生的課堂狀態(tài)。通過這個平臺，學生能在線答題，計算機后臺也會將正確率即刻呈現(xiàn)給教師，這種評價方式既不浪費資源又能及時有效地了解學生學習情況，具體實施流程如圖1所示。筆者在課程教學中，經(jīng)常使用問卷星網(wǎng)絡調(diào)查系統(tǒng)（www.sojump.com），借助于移動網(wǎng)絡和手機設備，實時開展診斷性評價，及時診斷學生的概念性知識掌握情況，取得較好的教學效果。

圖1　信息化環(huán)境下診斷性評價具體操作流程

2.信息化環(huán)境下的形成性評價

形成性評價是在某項教學活動過程中，為使教學效果更好而進行的評價。而信息化環(huán)境下的形成性評價能更好地展示其評價效果，例如：教師可以給學生建立電子檔案袋（e－Portfolio）。首先，教師可以建立一個公共學習平臺，在這個平臺上給每個學生建立一個電子檔案袋，學生可以將其在學習過程中的音頻、視頻作品上傳至自己的電子檔案袋；同時，其他學生也可在這個公共平臺看見同伴的作品，相互學習，也能記錄自己的課程學習軌跡。教師通過電子檔案袋可以非常清楚地了解學生在整個學習過程中的表現(xiàn)，有利于教師對學生的學習成果做出科學的評價。學生作品展示是教學互動的重要體現(xiàn)，電子作品評價是信息化教學環(huán)境下重要的評價方式[3]。

在課程的整個教學過程中，教師還可以利用翻轉(zhuǎn)課堂的教學形式對學生進行教學。教師可將事先錄制好的視頻放在公眾平臺，要求學生課下登錄平臺在線完成視頻學習，教師也會將視頻的學習任務上傳至平臺，待學生學習完視頻后完成作業(yè)，并放置在電子檔案袋里，供老師查閱?；氐秸n堂上，教師也會將典型的作業(yè)進行評講，或?qū)τ袉栴}的學生作品進行指點，完善對學生學業(yè)的形成性評價。具體實施流程如圖2所示。筆者在自己的課程教學中期階段，借助于Google Sites （sites.google.com）平臺，將學生的電子作品進行展覽，并組織學生參評，最終評選出優(yōu)秀作品，取得了很好的形成性評價效果。

圖2　信息化環(huán)境下的電子檔案袋評價

3.信息化環(huán)境下的真實性評價

真實性評價要求學生運用所學知識和技能去完成真實情境或模擬真實情境中的某項任務，并通過對學生完成任務狀況的考察而達到培養(yǎng)學生思考問題、反思實踐的目的[4]。計算機軟件類課程所授的知識和技能，與行業(yè)領(lǐng)域具有很高的關(guān)聯(lián)性。比如：學生掌握了平面設計軟件的基本操作，就能夠嘗試完成某個廣告公司的平面設計業(yè)務。由此可見，倘若以行業(yè)需求為導向，將市場領(lǐng)域內(nèi)的實際需求轉(zhuǎn)化為微小型的項目開發(fā)，組織學生在課程周期內(nèi)完成該項目任務，軟件類課程的學業(yè)評價很容易實現(xiàn)真實性評價。

筆者在本人所授的視頻編輯課程中，將影視后期編輯融入于真實環(huán)境，嘗試開展真實性評價。在評價過程中，教師隨手對學生的課下課上活動進行拍攝，然后上傳至公共平臺，并且提出制作視頻的要求，讓學生獨立地進行視頻編輯，這樣學生在編輯視頻的同時也能感同身受，對視頻本身不會陌生，有助于學生的積極性學習。編輯視頻的同時學生可以在完成教師要求的評價指標后對其進行美化，發(fā)散思維，加上自己的思想，讓作品更加完美。編輯完成以后，上傳至公眾平臺，每個學生都可以互相打分投票，以此選出最優(yōu)秀的作品。此處所用的評價系統(tǒng)采用量化的指標體系，每項指標都有相應的分值，評價者給每項指標計分后，系統(tǒng)可以自動計算，大大減少數(shù)據(jù)統(tǒng)計與整理工作。在信息化環(huán)境下的真實性評價中，教師能更有效地幫助學生追蹤并記錄學生的學習過程和行為表現(xiàn)，同時，學生也更切身地了解自己學習的不足，并且還能自行觀察和分析自身成功的表現(xiàn)。除此之外，學生通過觀看同伴的作品相互學習，取長補短。

4.信息化環(huán)境下的總結(jié)性評價

總結(jié)性評價是對學生完成課程學習后全部知識和技能的掌握情況進行評價。對于軟件類課程而言，包括對軟件的全部概念性知識和軟件的全部操作技能的評價。在信息化環(huán)境下，軟件類課程的總結(jié)性評價可以依托計算機平臺，實現(xiàn)標準化機考。

首先，對于軟件概念性知識的總結(jié)性評價，可采用在線考試系統(tǒng)，實現(xiàn)軟件知識考試無紙化。在線考試系統(tǒng)的優(yōu)點在于：（1）可在局域網(wǎng)環(huán)境里實現(xiàn)配置，無需依托互聯(lián)網(wǎng)，降低了試題的泄露風險；（2）系統(tǒng)以客觀題為主，能夠及時給出反饋，現(xiàn)場評分，減輕教師閱卷負擔，提高閱卷效率和準確率；（3）通過構(gòu)建題庫，可以實現(xiàn)隨機抽題、因人施測，提升總結(jié)性評價的靈活性。筆者在自己的課程中構(gòu)建了局域網(wǎng)在線考試系統(tǒng)，代替?zhèn)鹘y(tǒng)的紙筆測驗，極大地提高了概念性知識的總結(jié)性評價效率。

其次，對于軟件的操作技能的總結(jié)性評價，可借鑒全國計算機等級考試的模式，采用標準化機考系統(tǒng)，實現(xiàn)對軟件操作技能的實時監(jiān)控與精準評價。以筆者所授課程為例，第一，將課程的軟件技能進行重新整合，設計成若干個軟件應用任務；第二，筆者將完成任務所必須執(zhí)行的操作步驟進行標準化，而每個標準化的操作步驟，就構(gòu)成了軟件技能的測驗點；第三，筆者提前完成任務的樣例，并提供給考生，讓考生明白最終的作品形式，明確任務的方向；第四，筆者制定了詳細的評分標準，引導考生知曉每一個標準化操作步驟的執(zhí)行效果對應的評分。為了實現(xiàn)對考生軟件操作技能的精準評估，筆者在標準化機考中整合了屏幕錄像技術(shù)，對考生的屏幕操作進行全程錄像，作為考生成績的輔助證據(jù)。

三、小結(jié)

多元評價是當前課程評價的理念、方法和技術(shù)手段的集大成者。多元評價不僅體現(xiàn)在評價主體的多元化、評價目標和內(nèi)容的多元化，還體現(xiàn)在評價方法的多元化。隨著技術(shù)與教育的深度融合，信息技術(shù)必然對課程的學業(yè)評價產(chǎn)生革命性影響。本文以筆者所授課程為例，從評價方法多元化的角度，系統(tǒng)闡述了信息化環(huán)境下如何開展軟件類課程的診斷性評價、形成性評價、真實性評價和總結(jié)性評價。后續(xù)研究中，很有必要進一步將評價主體、目標、內(nèi)容的多元化與評價方法的多元化進行整合，深入探討信息化環(huán)境下課程學業(yè)評價的多元體系。

[1][美]安德森·洛林等編;蔣小平,張琴美,羅晶晶譯.布盧姆教育目標分類學:分類學視野下的學與教及其測評（完整版）[M].北京:外語教學與研究出版社,2009,1.

[2]白潔.利用多元評價體系,構(gòu)建語言教學模式[J].當代教育理論與實踐,2011(11):79-81.

[3]高義棟,楊小飛.Google云實現(xiàn)學生電子作品的展示與互評[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2009(10):35-39.

[4]Karen M.Dutt-Doner,Reva Maddox.Implementing Authentic Assessment[J].Kappa Delta PiRecord,1998(4): 135-137.

（編輯：楊馥紅）

G40-058.1

A

1673-8454（2016）21-0022-03

*本文系山西省2015年度高等學校教學改革重點項目“多元評價導向的計算機應用軟件類課程考試改革研究與實踐”的階段性研究成果。