葉忠星

(湖州師范學院外國語學院,浙江湖州 313000)

14個基礎詞根的認知功能解讀*

葉忠星

(湖州師范學院外國語學院,浙江湖州 313000)

研究對象為14個基礎詞根,自建了英語詞根的封閉語料庫,采用認知語言學和功能語言學結合的方法,綜合考查認知語言學中的隱喻、轉喻、框架語義理論、意象圖式和韓禮德功能語言學中的及物性系統(tǒng)理論,發(fā)現(xiàn)了基礎詞根的語義主要是從行域擴展到其他語義域或及物性過程,尤其是在知域、言域和心理過程的出現(xiàn)頻率很高。研究結果可以為概念隱喻理論提供歷時研究的支持,對詞匯教學也有積極的意義。

詞根;隱喻;轉喻;框架語義理論;意象圖式;及物性系統(tǒng)

修辭學教授James Brown在1971年提出precept,intermittent,aspect,offer等14個單詞含有英語中20個最重要的前綴和14個最重要的詞根(表1),認為這34種構詞成分出現(xiàn)在大學詞典里面14000個詞匯或者未縮減版詞典里面大約10000個詞匯中。[1]不難看出,詞綴和詞根對擴充詞匯量起到較大的積極作用。

表1 14個基礎詞根(改編自James Brown)

在語言學界,一般認為概念隱喻理論始于1980年,而認知語言學確立的大致時間為1986-1995年。[2](P4)而上述14個基礎詞根是在此之前提出的,據(jù)此可以判斷出James Brown也只是羅列事實,并未從認知的角度對14個基礎詞根做出分析。雖然概念隱喻理論風靡語言學界,但也不乏質(zhì)疑的聲音。知名學者李福印歸納出了萊氏理論存在14個問題,其中第七條是歷時研究方面的問題,并且將其視為萊氏理論最大的問題。李質(zhì)疑到,“如果確實存在跨概念域的映射,那么這些映射不可能是瞬間完成的,我們一定能夠在詞源上找到充足的證據(jù)?！盵2](P133-140)

Lakoff認為“概念隱喻作用于概念……而不是作用于某個句子里的詞語?！盵3](P777)既然詞根不能算作單個的詞語,那么應該將其歸入概念的范疇。因此,采用概念隱喻來剖析基礎詞根,不僅能夠證明概念隱喻強大的解釋力,而且從詞源學的角度看,許多英語詞根都是來自拉丁語和希臘語,因此如果能夠發(fā)現(xiàn)在詞源上存在跨概念域的映射,這可以部分解決萊氏理論的最大問題。

本人曾探討過語源學、認知隱喻與詞根三者結合研究的可能性,但之前主要關注含有詞根的英語詞匯語義拓展的機制、概念隱喻與語源學和詞根的相互作用以及音義學與詞根和隱喻的內(nèi)在聯(lián)系。[4](P102-106)因此,本研究可以算是其姊妹篇,重點探討下面幾個問題:(1)是否存在一根多義這種現(xiàn)象?(2)詞根的共時意義涉及哪些語義域?(3)在研究詞根的歷時意義變化中,認知與功能因素有何作用?

一、研究方法

本文自建了封閉的語料庫,包含Partridge[5],Ayto[6],Liberman[7]以及《美國傳統(tǒng)詞典》編輯2004年出版的Word Histories and Mysteries一書,合計5668頁。該語料庫全部為可檢索文本(searchable text),可以提供關鍵詞檢索。因為隱喻和轉喻相關的關鍵詞主要是metaphor,metaphorical,metaphorically,figurative,figuratively,metonymy,metonymic,stand(s)for,因此本研究選擇的檢索字符是metaphor,figurative,metonym,stand for和stands for。輸入檢索字符后,檢索出的結果還需要剔除與上述14個詞根不相關的內(nèi)容。輸入各檢索字符后,得出的初步結果參見表2,顯示出隱喻和轉喻與語源學的緊密聯(lián)系。

表2 隱喻轉喻檢索初步結果

不過,由于這些詞根具備強大的構詞能力,因此本研究并非窮盡性分析,在研究發(fā)現(xiàn)的章節(jié)只分析其中一些具有代表性的例證和用法。

二、理論依據(jù)

通過仔細分析表1,我們發(fā)現(xiàn)存在一根多義的現(xiàn)象。通過類比推理的機制,既然存在一詞多義,那么一個詞根肯定也會具備多重意義,否則也不會具備能夠派生出一萬多詞匯的能力。在這里,本文將一根多義定義為一個詞根具有多重意義,比如ferre表示“bring”和“bear”的意義,而詞根ducere表示“l(fā)ead”和“bring”的意義。

不僅如此,有理由認為詞根派生詞匯與語義拓展的工作原理和一詞多義的運作機制相一致。根據(jù)認知語言學知識,一詞多義的范疇觀涉及的認知機制包括抽象化、具體化、隱喻、轉喻和意象圖式等;而一詞多義的框架觀認為詞義的不同由框架中概念槽的凸顯過程不同和填充項的填充內(nèi)容不同造成,涉及了框架、概念槽、填充項和凸顯的認知機制。[3](P223-224)

至于詞根的共時意義涉及的語義域,本文整合了認知語言學家Sweetser、沈家煊和韓禮德的理論。Sweetser提出現(xiàn)實事態(tài)域(content domain)、主觀認識域(epistemic domain)和言語行為域(speech-act domain)這三種不同的語義域。[8](P11-13)沈家煊將上述三域概括為行域、知域、言域。[9](P195-204)一方面,我們認為三域可以較好地說明一根多義或詞根語義拓展的基本方式,但另一方面其實三域并不夠全面,需要補充其他語義域。

因為本研究的對象是14個基礎詞根,并且這些詞根的基礎意義都是動詞性的,正好與功能語法創(chuàng)始人韓禮德的及物性系統(tǒng)有相互聯(lián)系。Halliday的及物性系統(tǒng)(transitivity system)包含六種過程:物質(zhì)過程(material process)、心理過程(mental process)、關系過程(relational process)、行為過程(behavioral process)、言語過程(verbal process)和存在過程(existential process)。[10](P172)

這里需要比較分析語義三域和及物性系統(tǒng)的交集,以胡壯麟、朱永生、張德祿、李戰(zhàn)子的《系統(tǒng)功能語言學概論》為參照。[11](P75-84)分析如下:其一,物質(zhì)過程表示做某事的過程,一般由動態(tài)動詞來表示,行為過程指的是呼吸、咳嗽等生理活動過程,比如breathe等,可以看出物質(zhì)過程和行為過程從屬于行域。其二,言語過程是通過講話交流信息的過程(a process of saying),常見動詞如say,describe等。按照我們的理解,言語過程從屬于言域。其三,心理過程是表示“感覺”(perception)、“反應”(reaction)和“認知”(cognition)等心理活動,比如感覺動詞see,look;認知動詞know,believe;表示反應的動詞like,please等。因為知域除了體現(xiàn)在動詞中,也體現(xiàn)在名詞等詞性中。知域理論上包含心理過程中的“感覺”和“認知”動詞,而“反應”類動詞更多是與人的情感相關。換言之,心理過程不等于知域,但存在交集,而知域與情感反應類動詞(reaction)不相關。其四,關系過程是反映事物之間處于何種關系的過程(a process of being),存在過程表示某事物的存在過程(a process of existing),可以看出這兩者與語義三域沒有對應關系。

因此,可以歸納出詞根的意義涉及到6種語義域或語義過程,具體為行域、言域、心理過程+知域、關系過程、存在過程,而且初步可以推測出行域、言域、知域的頻率更高。綜合來看,本研究涉及的理論依據(jù)有隱喻、轉喻、意象圖式、框架語義理論和功能語法中的及物性系統(tǒng)。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)行域

雖然Halliday&Matthiessen最新版的《功能語法導論》中的行為過程動詞表中沒有任何一個動詞與基礎詞根有關,但是其物質(zhì)過程動詞表中,單詞produce,compose,extend,reduce,offer,supply與14個詞根息息相關。[12](P302/P236)因為上述詞根的原意都是和行為有關,在構詞的時候毫無疑問會很大程度上保留其行為意義,所以理論上行域會涉及到所有基礎詞根。

不過,因為語義是動態(tài)衍變的,有些含有特定詞根的詞語共時意義和其詞根的原始意義有所偏差,其背后就有認知機制在起作用。比如,attend的語源學意義是“stretch to”,由前綴ad和詞根tendere構成,通過隱喻機制拓展為“將注意力轉向”。另一個義項“照顧”,則體現(xiàn)了因果(causation)轉喻的機制,即“將注意力轉向”這個原因導致了“照顧”這個結果。而tend的義項“照顧”主要是來源于詞匯attend和部分來自于intend,兩種情況下都丟失了第一個音節(jié)。[6](P41)義項“照顧”屬于行域,而最初的“stretch to”同樣也屬于行域,只不過意義出現(xiàn)了歷時的隱喻變化。另一個例證是含詞根stare的單詞assist,其字面意義是“stand by”,即“站近”,然后經(jīng)過隱喻化,衍生出了義項“幫助”。實際上,英語短語stand by的比喻義就是“支持”。

(二)言域

在語言學領域,和言域相關的主要有語用學的言語行為理論、Reddy的管道隱喻和韓禮德的言語過程。我們發(fā)現(xiàn)14個重要詞根都可以在言域有所體現(xiàn)。首先,奧斯丁的言語行為理論將行事行為劃分為5 種:裁決類(verdictives)、行使類(exercitives)、承諾類(commissives)、表述類(expositives)和行動類(behabitives)。[13](P41-42)很明顯,每種言語行為都包含一系列的言語行為詞,比如裁決類動詞describe,understand;行使類動詞dismiss;承諾類動詞promise,purpose,propose,offer,intend;表述類動詞state, describe,interpose,accept,deduce。上述這些詞匯背后都有基礎詞根的影子,因為篇幅關系我們只簡要分析describe和oppose這兩個詞。至于前者,從語源學詞典可以看出,describe的字面意義“寫下”,然后隱喻化為“說明,敘述”[6](P159);至于后者,詞匯oppose最初的字面意義是“set against”,然后衍變出各種比喻義,包括義項“反對”。[6](P358)

其次,這些詞根和言語交際中的管道隱喻(conduit metaphor)也有緊密聯(lián)系。[14](P284-310)通過檢索Reddy一文的附錄,按照先后出現(xiàn)的順序,可以發(fā)現(xiàn)和基本詞根相關的有詞語capture,illegible,trans-fer,contain,expose,catch,describe,understand,對應的詞根分別是capere,legein,ferre,tenere,ponere,scribere和stare。至于管道隱喻和概念隱喻的關系可以參見Lakoff&Johnson。[15](P10)管道隱喻所涉及到的部分其他詞根可以參閱葉忠星[4](P104),不再贅述。

(三)心理過程+知域

研究發(fā)現(xiàn),基礎詞根構成的詞匯具備的義項許多都和心理活動,包括認知活動或情感活動有關,這使得我們要依靠Halliday&Matthiessen的心理過程動詞表來驗證。[12](P257)根據(jù)此表格,perceive,suppose,expect/despise,understand,pretend/intend,comply,entertain,以及例證出現(xiàn)的prefer體現(xiàn)了基礎詞根,對應的詞根為capere,ponere,specere,stare,tendere,plicare,tenere和ferre。這其中,屬于情感反應動詞有expect,despise,entertain和prefer,其他基本屬于知域。我們將其分為知域與情感反應類動詞兩部分來探討。

1.知域

知域雖然在隱喻轉喻理論中都有相關的研究,不過很少有詞根方面的內(nèi)容。我們的研究發(fā)現(xiàn)知域涉及到的典型的詞根包括capere,specere,stare,legein,graphein,plicare,mittere,ducere等,其中隱喻機制主要作用于capere,specere,stare,ducere,轉喻機制主要作用于legein,graphein,mittere,plicare。分述如下。

首先,隱喻機制。

Lakoff&Johnson兩位學者指出了UNKNOWN IS UP/KNOWN IS DOWN這兩個方位隱喻(orientational metaphor)的體驗性基礎類似于UNDERSTANDING IS GRASPING。[15](P20)雖然兩位學者提供了“理解即抓住”的認知解釋,但并沒有就該概念隱喻能否擴充到詞根做出相應的探討。實際上,詞根capere的比喻義與該概念隱喻有關。capere詞根的部分衍生詞語,比如percept、concept、conceive、capacity等都具有和知域相關的義項。詞根specere的比喻義和UNDERSTANDING IS SEEING或KNOWLEDGE IS SEEING有關。[16](P56)部分含有該詞根的詞語,比如inspect,aspect,perspective等的某些義項都和知域相關。

很明顯,understand這個單詞的詞根是stare,但是為什么它卻具有“理解”的意義?實際上,詞根stare和知域的關系更多體現(xiàn)了一種空間隱喻。Liberman指出在印歐語系中,許多表示理解的單詞都由前綴和表示“stand”的詞根組成,但在日耳曼語系中只有西日耳曼語中存在與“understand”相關的形式和類似詞。學者認為這些單詞都源于一個空間隱喻,即站在某個特定的位置使得觀測者能夠去了解物體的性質(zhì)。[7](P210)

詞根ducere和前綴ex構成的英語單詞educate并不屬于心理過程,但是足以證明存在這樣一個概念隱喻EDUCATION IS LEADING(教育是引導)。根據(jù)Partridge的語源學詞典,educate,conduct和duke屬于同根詞,都源于拉丁語詞匯dux,意思為“l(fā)eader”。[5](P891)而在知識教育領域,匈牙利學者Andras Peto開創(chuàng)了一個著名的引導式教育法,其英文名就是conductive education①http://baike.baidu.com/view/606321.htm,2015年8月9日檢索。,按照語源學的解釋就是通過他人的引導、誘發(fā)和教育,采用綜合的康復手段,調(diào)動各方面的潛力,促進功能障礙者的改善?！耙龑А薄罢T發(fā)”“教育”體現(xiàn)了詞根ducere;因為前綴con的意義是“together”,因而“綜合”“各方面”則體現(xiàn)了前綴con的語義。換言之,引導式教育法的語源學意義就是“綜合式引導法”或“全面式誘發(fā)法”。

其次,轉喻機制。

在知域,詞根legein是個繞不開的對象,尤其是在哲學領域的邏各斯(logos)。logos的詞源無疑是legein,最初是和“speak”有關。百度百科的“邏各斯中心主義②http://baike.baidu.com/view/2337451.htm,2015年8月9日檢索?！崩锩嬗涗浀?著名哲學史家格思里(GUT HRIE W K C)在《希臘哲學史》第一卷中詳盡地分析了公元前五世紀之前這個詞在哲學、文學、歷史等文獻中的用法,總結出十種含義。第一種含義是任何講出的或寫出的東西,這無疑是其本義。第四種含義則是從所講或所寫發(fā)展為原因、理性或論證。[17]本文認為,這種語義變化的機制是事件轉喻(event metonymy),其運作機制是因為事件是由眾多同時發(fā)生或相繼發(fā)生的分事件(subevent)組成的整體,分事件和事件整體之間相互替代。[2](P155)

具體分析告訴我們會說某種語言通常包括聽、說、讀、寫四項技能,因此懂某種語言可以被分事件“說某種語言”來替代。打比方說,“he can speak English”絕非表示某人只具備說英語的能力,而是聽說讀寫等語言技能都會,亦即轉喻為“通曉、掌握英語”。

現(xiàn)在回到對邏各斯的討論上。根據(jù)事件轉喻,邏各斯的語義從分事件“說”轉喻為整個西方形而上學。除了邏各斯,詞根legein的變體-ology同樣是知域里面的重要成分,往往充當后綴,表示某種學科。ology中,o是一個連接成分(connective);-logy來自于希臘語-logia,而-logia來自于logos。因此,像生物學biology、哲學philosophy等學科名稱也蘊含了事件轉喻。

在知域,事件轉喻機制同樣影響了詞根graphein的意義衍變。首先,詞匯geography(地理)和monograph(專著)都蘊含著事件隱喻?！暗乩韺W”蘊含著一個重要的技能,即制圖或繪圖,這里凸顯的是“graph(寫)”的事件過程。而“專著”同樣凸顯了“graph(寫)”的事件過程,另外靠“寫”來保存的書面資料肯定比口頭資料更能持久。換言之,會寫是掌握地理知識的重要表現(xiàn),同理會寫是完成專著的必備前提。此外,從知識層面而言,會說和會寫是應該被凸顯的價值取向。

詞根plicare的原義是“fold”,表示“折疊”的意思。其派生詞同樣可以和知域產(chǎn)生關系,比如詞匯complicated,complex,perplex,explicit等的部分義項和抽象的知識有關。就explicit而言,其字面意義是“fold out”,其語義變化是由于因果轉喻“UNFOLDING FOR UNDERSTANDING”,其語義衍變過程是fold out>unfold>open>make clear,也就是說“展開”導致了知域的“理解”。而相反的因果轉喻FOLDING FOR MISUNDERSTANDING則成為complicated,complex,perplex義項的基礎。相近詞complicated和complex有相同的前綴con,表示“together”的意思,語義衍變過程是fold together> close>unclear/hard to understand;而perplex的前綴per-表示“thorough”,大致的語義衍變過程是fold thoroughly>close>unclear/complicate/confuse,從而具備“使困惑”和“使復雜化”的義項。

2.情感反應類動詞

情感反應動詞expect,despise,entertain和prefer對應的14個基礎詞根分別是specere,tenere和ferre。它們的語義組成同樣有認知的因素在起作用。

詞匯suppose字面意義是“put under”,其衍變過程為put under>something placed underneath> supposition>suppose。[6](P490)根據(jù)一詞多義的框架觀,行為動作“往下放”影響的事物填充項是“人的心理或情感”,因此其義項可以具備“猜想”的意義。

詞匯expect字面意義為“l(fā)ook out”,通過隱喻的作用,其意義轉變?yōu)椤捌诖?。[6](P203)雖然Ayto用的是隱喻理論來解釋,但框架語義理論可以解釋其語義變化,亦即動作行為“向外看”影響的事物填充項是“人的情感”,則自然表示“期待”。

情感詞prefer是另外一個例證,語源學意義上是“carry it before”,對應的語義域是行域。而一旦動作行為“攜帶”影響的事物的填充項是“人的情感”,則衍變?yōu)椤案矚g”。Prefer作為褒義情感,本文認為這是由于其前綴pre所導致。pre的意義是before,而before和英語的介詞for以及常見詞front共享詞根。而根據(jù)Krzesowski對于意象圖式正負參數(shù)(plus-minus parameter)的論述,“前-后”(FRONT BACK)具有正負傾向,即FRONT的隱喻意義呈現(xiàn)出肯定的意義。[18](P307-330)

(四)關系過程

Halliday&Matthiessen的關系過程動詞表中,就只有stay(as),differ和constitute三個詞和14個基礎詞根有關,分別對應了詞根stare,ferre和stare。[12](P269)韓禮德將stay(as)歸類為“持續(xù)性”(durative)的“時間相位”(time phase),把constitute歸類為“顯著性”(significance),將differ歸類為“質(zhì)量”(quality)。

根據(jù)語言學知識,stay和constitute都對應了詞根stare,而differ對應了詞根ferre。Stay的語義衍變過程是stare>stand>be firm。而“穩(wěn)固”的義項自然可以引申為一個“持續(xù)性”的關系過程。而constitute的語義衍變過程是stare>status>cause to stand/set up,而事物或事件的組成部分自然成為“顯著性”。比如說,oxygen and hydrogen constitute water,水的“顯著性”就是由氫和氧構成。

根據(jù)Ayto對詞匯different的歷時語義衍變的描述,可以看出differ經(jīng)歷了相似的語義變化,大致過程是carry apart/scatter/disperse/separate>become or be unlike。詞語differ的義項“使……不同”顯然表明了一種“質(zhì)量”。[6](P164)

(五)存在過程

Halliday&Matthiessen的存在過程動詞表里面和基礎詞根相關的詞語只有exist和stand兩個詞,都對應了詞根stare。[12](P310)exist的詞根是英語詞stand的遠親sistere,Ayto指出exist的語義衍變過程是stand out>emerge>be visible>existence>exist。[6](P203)從中可以看出,因果轉喻影響了該詞的語義衍變,即“站出來”直接導致了“出現(xiàn)”或“看得見的”,而“看得見的”自然蘊含著“存在”的義項。

(六)特殊的詞根拼法facere

這里將facere單獨列出是因為即使是Brown也沒有指出其另一個變體,即動詞性詞綴-fy,這點可以通過在Danner的《英語詞根同義詞詞典》中搜索關鍵詞facere來印證。[19](P3)后綴ffy具有強大的構詞力,比如出現(xiàn)在calcify,beautify,terrify,purify,petrify,notify,clarify等詞匯中。我們發(fā)現(xiàn),-fy后綴和其他詞根結合后,多數(shù)是構成物質(zhì)過程,比如calcify和beautify等。這里顯然沒必要列舉所有這些詞匯,不過fy后綴還可以出現(xiàn)在其他語義域和及物性過程中。比如,terrify和petrify可以構成心理過程,兩者的派生詞terrified和petrified還可以構成關系過程;notify在Halliday&Matthiessen的表格中屬于言語過程。[11](P545)clarify的義項“去除雜質(zhì)”無疑構成物質(zhì)過程,義項“說清楚”則構成言域或言語過程,義項“闡明”構成知域,與前文提到的specere類似,都與概念隱喻“理解即看見”息息相關,換言之clarify的詞根clar的原義為clear/bright,而這正好與Lakoff&Johnson在證明該概念隱喻使用的例證clear和brilliant相對應。[15](P48)

四、結 論

首先,研究結果顯示同族詞根常常涉及不同的語義域,而且?guī)缀醵际菑男杏蛲渡涞狡渌Z義域或及物性過程。比如,詞匯content由前綴con和詞根tendere構成,字面意義屬于行域,既可以充當形容詞,也可以充當名詞。義項一“內(nèi)容”毫無疑問體現(xiàn)了從行域到知域的語義拓展。而義項二“滿足”體現(xiàn)了行域到心理過程的映射,其語義衍變的過程為“結合,裝入”>“被控制的”>“受限制的”>“自制的”>“滿足的”,這就由隱喻和轉喻所左右。[6](P129)從本文的第三部分也可以看出,suppose的義項可以說是涉及了心理過程和言域;詞根capere的衍生詞一capacity的部分義項涉及了知域,衍生詞二perceive的義項涉及到心理過程。當然在隱喻和轉喻的作用下,同族詞根也會獲得和最初的行域意義不一樣的行為義項,比如前文探討過的例證attend。

其次,多種詞根會體現(xiàn)相同的語義域,比如言域就會隱含在詞根capere,legein,ferre,tenere,ponere,scribere和stare等里面,心理過程會體現(xiàn)在capere,ponere,specere,stare,tendere,plicare,tenere 和ferre等詞根里面。

最后,語義三域確實是詞根語義拓展的基本范圍,但心理過程同樣也是詞根語義衍變重要的方面,涉及到大多數(shù)基礎詞根;相反,關系過程和存在過程所涉及的詞根和相應詞匯是最少的,而且其中詞根stare的出現(xiàn)頻率最高,這是由于stand具備“穩(wěn)固”“持續(xù)性”以及“存在”的語義潛能。

本研究對于詞匯教學的啟示是,教師首先應該重視詞根的教學,而且可以先從基礎詞根的教學入手;其次,教師應該對詞根的歷時衍變有一定的了解,具備一定的語源學知識,避免僅僅關注共時研究的不足;最后,認知與功能結合的視角來研究詞根的語義衍變,會對詞根的教學產(chǎn)生積極的效果。

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A Cognitive-Functional Study of 14 Basic Word Roots

YE Zhong-xing
(School of Foreign Languages,Huzhou University,Huzhou 313000,China)

By building a close corpus of English word roots,the paper studies the meaning extension of 14 basic English roots.From a cognitive-functional perspective,the study blends the theory of metaphor,metonymy,frame semantics,image schema within the realm of cognitive linguistics and the theory of transitivity system within the realm of Hallidayan functional grammar.It is found that the meanings of 14 basic word roots typically extend from content domain to other domains or other transitivity processes.It’s worth mentioning that epistemic domain,speechact domain and mental process are three main areas with high frequency of basic roots.The findings could give diachronic support to conceptual metaphor theory and play a positive role in vocabulary teaching and learning.

word roots;metaphor;metonymy;frame semantics;image schema;transitivity system

H319

A

1009-1734(2016)09-0073-07

[責任編輯 鐵曉娜]

2016-03-10

湖州師范學院2016年校級科研項目“認知功能視角下的英語詞根詞綴研究”(KX20079);湖州師范學院

第四批優(yōu)秀院青年教師人才項目(RP20013)的部分成果。

葉忠星,碩士,講師,從事認知語言學與認知語言教學。