吳冬艷

(西北師范大學(xué) 甘肅 蘭州 730000)

注意假設(shè)對(duì)高中英語(yǔ)詞匯教學(xué)的啟示

吳冬艷

(西北師范大學(xué) 甘肅 蘭州 730000)

注意假設(shè)從心里語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知過(guò)程的家督，指明了從語(yǔ)言輸入質(zhì)量到提高語(yǔ)言輸入質(zhì)量再到語(yǔ)言輸出質(zhì)量的有效方法。這一理念被用在二語(yǔ)教學(xué)中，通過(guò)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言的注意，促進(jìn)語(yǔ)言由輸入到內(nèi)化的階段。本文討論了注意假設(shè)理論和二語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的形式，提出了對(duì)詞匯習(xí)得的意見。

注意假設(shè)；詞匯；輸入；注意

1 引言

在二語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)有學(xué)生抱怨詞匯難記，有時(shí)候記住大量的詞匯，過(guò)一段時(shí)間，就會(huì)忘的一干二凈，反復(fù)的背誦詞匯會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得特別枯燥。根據(jù)高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語(yǔ)言知識(shí)目標(biāo)中詞匯的要求：“學(xué)會(huì)使用4500個(gè)左右的單詞和一定數(shù)量的習(xí)慣用語(yǔ)或固定搭配；能根據(jù)交際話題、場(chǎng)合和人際關(guān)系等相關(guān)因素選擇較為適當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)進(jìn)行交流或表達(dá)?！痹~匯的問(wèn)題往往困擾著學(xué)生的聽、說(shuō)、讀和寫的能力，也是教師和學(xué)生迫切希望快速解決的問(wèn)題。

Schmidt(1990，2001)提出了著名的“注意假設(shè)”。他指出：“二語(yǔ)學(xué)習(xí)在很大程度上是由學(xué)習(xí)者在輸入中所注意到的內(nèi)容，以及他們對(duì)這些內(nèi)容的重要性的把握所引導(dǎo)的?！彼€認(rèn)為，學(xué)習(xí)者所注意到的信息使intake，他認(rèn)為從input到intake的轉(zhuǎn)化，必要條件就是注意。也就是說(shuō)注意是成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的必要條件，沒(méi)有注意就很難學(xué)好語(yǔ)言。Schmidt認(rèn)為，如果如果一些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的頻率越多，就越容易引起學(xué)習(xí)者的注意。

早在20世紀(jì)80年代，Sharwood(1981)，Rutherford(1987)等人就開始意識(shí)到有意注意輸入的語(yǔ)言特征是語(yǔ)言加工必須的條件。Long&Crookes(1992)等人的研究成果表明，有意注意二語(yǔ)的語(yǔ)言形式或結(jié)構(gòu)使十分重要的。Curran(1993)等人的實(shí)證研究證實(shí)，不論是有意識(shí)注意學(xué)習(xí)(attentional learning)還是無(wú)意識(shí)的注意學(xué)習(xí)(non-attentional learning)，二者都依賴于有意注意，只是注意的程度不同。Ellis(1997)認(rèn)為。有意注意能促進(jìn)學(xué)習(xí)者把顯性的知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性的知識(shí)。Batstone(1994)認(rèn)為有意注意是繼續(xù)向后學(xué)習(xí)語(yǔ)言的重要途徑。Lynch(2001)肯定了“有意注意是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要因素”。

2 語(yǔ)言形式教學(xué)

針對(duì)語(yǔ)法教學(xué)，Long的”focus on form”聚焦形式，指的是即關(guān)注語(yǔ)言的形式，也關(guān)注語(yǔ)言的意義，將語(yǔ)言的形式和意義結(jié)合起來(lái)。從注意假設(shè)理論觀點(diǎn)來(lái)看，有兩種教學(xué)法特別值得注意關(guān)注，能夠?qū)⒄Z(yǔ)言的注意力轉(zhuǎn)移到語(yǔ)言形式上。第一種就是可視輸入的增加(Visual input enhancement)，包括文本的和印刷的，第二種就是學(xué)習(xí)者的輸出(output)。這兩種方法相同之處就是將學(xué)習(xí)者的注意力集中在輸入中出現(xiàn)的問(wèn)題，促進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得。哈默(Harmer)曾提到，“讓學(xué)生流利地使用新語(yǔ)言的前提是為學(xué)生提供更多的語(yǔ)言接觸和練習(xí)?！边@就意味著，在教師講授后新的知識(shí)以后，不能期待學(xué)生直接就會(huì)使用新的語(yǔ)言形式或者結(jié)構(gòu)，教師需要在課前做好充分的練習(xí)準(zhǔn)備，讓學(xué)生接觸大量輸入材料，一開始就開始關(guān)注目標(biāo)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)。從他的觀點(diǎn)可以看出是有計(jì)劃的教學(xué)。而Eillis認(rèn)為，在語(yǔ)言形式教學(xué)中，無(wú)論是有計(jì)劃的還是無(wú)意識(shí)的，對(duì)語(yǔ)言的注意可以劃分為三種類型：第一種是提前篩選的，并以歸納或演繹為呈現(xiàn)方式為學(xué)習(xí)目的的注意；第二種有計(jì)劃的語(yǔ)言注意，交流任務(wù)完成時(shí)候突出強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言意義而不是形式；第三種是，當(dāng)學(xué)習(xí)者完成交流任務(wù)時(shí)，由于語(yǔ)言交流意義出現(xiàn)的問(wèn)題或者是形式引起的問(wèn)題，無(wú)意中引起學(xué)習(xí)者對(duì)形式的注意。

4 注意對(duì)詞匯教學(xué)的啟示

輸入強(qiáng)化和輸出練習(xí)是兩種常見的注意提升方式。在二語(yǔ)教學(xué)中可行的詞匯教學(xué)方法有閱讀法、寫作法和交際法。閱讀就是通過(guò)輸入大量的閱讀材料，單純的視覺(jué)輸入。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以在輸入的材料里面進(jìn)行文本強(qiáng)化，比如對(duì)一些重點(diǎn)單詞進(jìn)行添加效果，對(duì)單詞添加下劃線、加粗、斜體或者是大寫等形式，吸引學(xué)習(xí)者的注意力，引起學(xué)習(xí)者的注意，使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己現(xiàn)有的水平與目標(biāo)語(yǔ)之間的差距，就會(huì)有意識(shí)的記住單詞。寫作法教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)單詞造句子，或者是給予學(xué)習(xí)者一定的寫作指示完成書面表達(dá)，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)所給的題目中不會(huì)的單詞引起注意，會(huì)進(jìn)行查找從而習(xí)得詞匯。交際法就是讓學(xué)習(xí)者用英語(yǔ)口語(yǔ)交流的方式去解釋所學(xué)的單詞，教師可以在每一次學(xué)習(xí)完課文之后，讓學(xué)習(xí)者自己能夠用自己的話把所學(xué)習(xí)的單詞解釋出來(lái)，學(xué)習(xí)者之間相互交流，從意義上引起學(xué)生的注意，使學(xué)習(xí)者能夠習(xí)得詞匯。

結(jié)論

語(yǔ)言的輸入只有被注意到才會(huì)變成intake(吸收)性的語(yǔ)言。學(xué)習(xí)者應(yīng)該遵循“先注意，再吸收”的原則，要學(xué)會(huì)思考注意到的信息，理解和運(yùn)用所習(xí)得的詞匯。同時(shí)，教師應(yīng)該善于設(shè)計(jì)一些教學(xué)活動(dòng)，能夠引起學(xué)生的注意，促進(jìn)習(xí)得。輸入是讓學(xué)習(xí)者大量的接觸材料，輸出是能夠使學(xué)習(xí)者使用英語(yǔ)思維，也是對(duì)輸入理解的檢驗(yàn)。注意是由輸入理解到輸出的必要條件和橋梁。教師可以有意識(shí)的增加詞匯的輸入頻率等方法引起學(xué)生注意。教師也應(yīng)該將所學(xué)的理論知識(shí)和實(shí)踐相結(jié)合，從而創(chuàng)造更有效的詞匯教學(xué)方法。

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[2] Jeremy Harmer.The Practice of English Lan}ua}e Teaching[M].Beijing:Posts&Telecom Press,2011

[3] Swain,M.The output hypothesis; theory and research.In Hinkeh E.，editor,Handbook of research in second language teaching and learning[M]Mahhwah，NJ.Lawrence Erlbaum Associates,2005.

[4] 鄒為誠(chéng).語(yǔ)言輸入的機(jī)會(huì)和條件[l].外語(yǔ)界，2000,(1)

吳冬艷(1990-)，女，漢，河南省汝州市，研究生，西北師范大學(xué)，研究方向：英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)。

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1672-5832(2016)09-0109-01